實施分層教學培養創新人才

摘 要：學生個體間的差異性體現在學生學習的不同方面，高中生物的分層教學能夠關注學生的差異，尊重學生的差異，才可能演繹精彩的生物教學活動，呈現學生學習的有效性。

關鍵詞：差異性；分層教學；有效性；創新人才

新課程改革就是“為了每一位學生的發展”，但在實際的高中生物教學中，總有“掉隊”的現象。這說明學習的主體有一定的差異性，有的學生吃多了“消化不良”，漸漸喪失自信和興趣；有的學生吃不飽“營養不良”，逐漸失去了對老師的信任。長此以往，無論哪一類學生都會打消學習生物的興趣，形成惡性循環。因此，在學習中關注學生的差異，尊重學生的差異，才能激勵學生成長，培養創新人才，演繹精彩的生物分層教學，呈現學生學習的有效性。

一、學生的差異性體現

高中生物教學既有科學探究的嚴肅性，又有探究的趣味性，是知識的傳授，更是師生共同構建知識的過程；不是教師在表演，而是師生的共同成長。在教學過程中，學生的差異性從不同方面凸顯。但學生的差異是不可避免的事實，這與學生的自身因素，及所處的家庭、社會環境等都有關系。而學生的自身因素差異是關鍵，它包括不同個體的心理特點、認知水平、個人興趣及獲得信息的能力。

由于學生的差異性，學校常采用提高班和普通班的分班教學模式分層教學。不過同一班的學生也存在差異：老實聽話的學生不一定對生物感興趣，考得高分的學生實踐能力不一定強，調皮張揚的學生也許觀察能力、思維的敏捷性比較強，這叫做寸有所長，尺有所短。在生物教學過程中學生間的差異性被教師及時發現，進行正確引導，有效組合、取長補短，就可能呈現積極的學習效能感。

二、分層教學的實施路徑

不同教師的教學風格不同，面對的學生個體間的差異性不同，因此分層教學的實施路徑也有差異。我的分層教學路徑包括以下幾個部分：分層的預設、分層的有效設問、分層的評價方式。

（1）分層的預設。預設是教師對教學的總體設計和達成的一種結果預測，是有計劃地設想和教學實施細節的安排。在備課的時候，教師根據任教班級學生的特點和差異性，進行充分的分層預設，因為充分的分層預設是教學精彩的奠基石。分層的預設要有彈性，應該包含豐富的創生，要在實際教學過程中落實不同層次的預設，以期完成各個教學目標。例如，在學習植物的光合作用與細胞呼吸的聯系時，我的分層預設是以回顧光合作用與細胞呼吸的基礎知識——適當的拓展與遷移——構建光合作用與細胞呼吸的聯系知識網絡為主線。第一個預設是回顧基礎，面對全體同學，有意識地關注基礎薄弱或不善表達的學生，及時彌補和縮小差異來增強這些學生的自信；第二個預設是拓展與遷移，需要教師層層遞進引導，鼓勵多數學生參與探究，采用競答、搶答等模式豐富、活躍課堂，從點到面讓學生學會發散思維；第三個預設是以合作探究的方式讓學生構建光合作用與細胞呼吸的知識網絡，達到提高學生歸納知識能力的目的。充分的分層預設能夠滿足學生的差異性，為生物分層教學的有效性做了精心的鋪墊，提高了教師的生物科學素養。

（2）分層的有效設問。巴西學者弗萊雷說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”有效設問是教學對話的重要方式之一，也是生物分層教學的精彩環節。是圍繞教學目標，精心的分層設置問題，有針對性地激發學生參與探究，從而解決問題的教學模式。雖然我們喜歡“熱鬧”的教學過程，但問題的設置既不能過于簡單，浪費大家的時間，也不能超出學生的思維水平。分層的有效設問，先易后難，化整為零，既不失去教學的有效意義，也不會造成學生思維斷層。比如，在解決植物的光合作用與細胞呼吸的聯系時，我根據學生在單獨學習光合作用、細胞呼吸兩節知識的反饋情況，結合PPT課件進行分層的有效設問：第一設問是請學生分別尋找光合作用與細胞呼吸的場所、條件、原料、產物及能量；其次是比較兩者的物質變化、能量變化及本質；最后請學生進行圖與文轉化、圖與圖轉化。這樣的設問既要有層次性，又要有內涵，還要有創新性。分層的有效設問，在生物分層教學對話中運用不同的教學技巧展現了學生的風采，收獲師生雙贏。

（3）分層的評價方式。學生需要喚醒和激勵，需要體驗成功的喜悅，需要收獲成功之后的再次成功。所以，我覺得教師要懂得學生是動態教學發展中的人，尊重學生間的差異，而不是漠視學生發展中的差異。因為每一位學生都表現他真實的想法，不能機械地用正確與錯誤來評價，要分層評價，不能千篇一律。可以給學生一個微笑或言語的提示、或恰當的肢體語言提示，客觀地從生物專業方面評價或同學互評。例如，我請學生舉例說明身邊常見的生物相對性狀。在學生困惑時，我摸摸耳垂，指指眼睛加以暗示；有學生描述得精彩，我們都伸出兩個大拇指，這不僅表示贊賞，還形象地表達直指與屈指這一對相對性狀，加深理解。總之，分層的評價方式才能演繹生機盎然的教學活動，呈現學生學習的有效性。

三、有關分層教學的反思

（1）不能為了分層教學而盲目分層。高中生物分層教學需要具體學生具體對待，既不能傷害學生的自尊，也不能挫傷學生的積極性和創新性。

（2）在分層預設的同時還要重視教學互動中的“創生”。不違背基本教學原則又充滿“變數”的“創生”，不一定完全按照教師預設的路線解決教學目標的體現。教師面對瞬間的“意外”能否快速反應，及時過濾并有效處理意外，從而適時遷移是關鍵。分層教學中的創生，依賴于充分的分層預設。

（3）在分層的有效設問中完成師生對話。有效設問的對話意味著思維方式的創新，注重師生間的商談，是知識結構與認知結構的重組。教師要善于尋找和捕捉對話的時機，由教師的有效設問轉變成啟發學生的有效提問，由教師的獨角戲到師生的爭辯，提高學生的發散思維和學習的有效性。

高中生物的分層教學在有序——無序——有序的動態中發展，在預設與創生中更新，在師生對話中碰撞，在分層評價中完善。要關注學生的差異，尊重學生的差異，激勵學生成長，培養創新人才。

參考文獻：

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出版社，2006.