“解決問題的策略”教學(xué)點(diǎn)滴

蘇教版小學(xué)數(shù)學(xué)教材從第二學(xué)段起，每?jī)?cè)都安排了一個(gè)單元集中教學(xué)“解決問題的策略”，但學(xué)生在日常解題時(shí)卻從沒有使用過(guò)這些策略，從而使策略的教學(xué)流于形式。怎樣改變這一現(xiàn)狀？下面將結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，談?wù)剮c(diǎn)做法。

一、長(zhǎng)線布局，把握策略的滲透、延伸

策略的形成不是一個(gè)單元、一堂課就能達(dá)成的，需要一個(gè)長(zhǎng)久的過(guò)程，所以要提高策略教學(xué)的實(shí)效，就要做到長(zhǎng)線布局，在單元教學(xué)前（甚至低段教學(xué)中）進(jìn)行滲透，在單元教學(xué)后注意延伸，經(jīng)常呈現(xiàn)相關(guān)問題情境，鞏固、強(qiáng)化學(xué)生的策略意識(shí)的滲透。如用“一一列舉”策略解決問題的教學(xué)：第一學(xué)段一年級(jí)（上冊(cè)）在 “分與合”、“加法和減法”的教學(xué)中遍布了“一一列舉”的解題策略內(nèi)容，給學(xué)生積累了最基礎(chǔ)的列舉的意識(shí)；第二學(xué)段，教材編排了相應(yīng)的內(nèi)容，如用4張不同數(shù)字卡片組數(shù)，可以組成多少個(gè)4位數(shù)等，這類題意在促進(jìn)學(xué)生尋求解題思路的同時(shí)，讓學(xué)生形成對(duì)枚舉策略的需要，進(jìn)一步幫助學(xué)生孕伏策略的生長(zhǎng)點(diǎn)；最后在第三學(xué)段正式學(xué)習(xí)一一列舉的策略，讓學(xué)生逐步形成相對(duì)穩(wěn)定的策略，并在其他策略主題單元中進(jìn)一步滾動(dòng)應(yīng)用。這樣，既增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)一一列舉策略的感悟，同時(shí)也讓這一策略得以延伸、運(yùn)用。因此，教者必須把握教材，重視策略教學(xué)的長(zhǎng)效性，才能讓學(xué)生的策略意識(shí)在心里扎根。

二、“串線”、“結(jié)網(wǎng)”，幫助學(xué)生提高應(yīng)用水平

蘇教版教材相關(guān)策略單元的編排從例題到習(xí)題的跨度較大，變化較快，導(dǎo)致部分學(xué)生在解決新的問題時(shí)很容易出現(xiàn)思維障礙。具體表現(xiàn)為學(xué)生在例題學(xué)習(xí)時(shí)輕松，思路清楚，但在綜合練習(xí)時(shí)卻不盡如人意。因此，教師教學(xué)時(shí)要精心設(shè)計(jì)問題，注意“串線”、“結(jié)網(wǎng)”，形成知識(shí)體系，以更好地幫助學(xué)生提高應(yīng)用的水平。

例如“倒推”策略的教學(xué)，教材上給出了“倒橙汁”“送郵票”“送卡片”等不同材料、不同結(jié)構(gòu)的問題，如果不好好研讀教材，很容易上成習(xí)題課，無(wú)法讓學(xué)生形成比較系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)。若將這三個(gè)問題串成了一個(gè)系列，讓學(xué)生在比較之后感受題型的類似之處，旨在發(fā)現(xiàn)這一系列題目的共同特性就是“知道了現(xiàn)在的情況要求原來(lái)的情況”，解這樣的題目一般采用倒推的策略。這樣加強(qiáng)各問題結(jié)構(gòu)特征的橫向比較，讓學(xué)生在特定的問題情境中靈活應(yīng)用策略，能深化學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)思想方法的認(rèn)識(shí)。

在具體解決問題的過(guò)程中，策略的使用不是單一的，它是綜合的、多層次的。同一道題可以使用多種不同策略解決，或者一種策略使用時(shí)還要配合多種其他策略。比如，替換、假設(shè)策略的教學(xué)，除了替換、假設(shè)這一主策略外，為了便于學(xué)生解題往往還要配合使用畫圖、列表等策略，這時(shí)教者就要注意“織網(wǎng)”，讓學(xué)生感受到解決問題時(shí)策略的綜合性、多樣性。

三、置身情境，讓學(xué)生充分體驗(yàn)策略的價(jià)值

學(xué)生只有充分體驗(yàn)策略的價(jià)值，才會(huì)在解決問題時(shí)把它作為策略去使用。如四年級(jí)上冊(cè)的列表法解決實(shí)際問題，學(xué)生掌握這一策略很快，但實(shí)際解決問題時(shí)卻很少使用。課后和學(xué)生交流才知道，這一組課后問題信息量少，學(xué)生用已有的知識(shí)就能輕松解決，而列表法卻要通過(guò)畫表等繁雜的過(guò)程，學(xué)生當(dāng)然棄之不用。于是在教學(xué)這一內(nèi)容時(shí)，我不再一問一問地出示問題，而是把圖中信息和兩個(gè)問題同時(shí)拋給學(xué)生，即直接出示“三個(gè)小朋友買文具，小明買3本用了18元。小華買了5本。小軍用了42元。小華用了多少元？小軍買了幾本？”學(xué)生一下子接收了這么多信息，難以消化。這時(shí)我再給學(xué)生空白表格，讓學(xué)生填空。

總之，解決問題的策略教學(xué)，不能滿足把解決某一具體問題作為教學(xué)目標(biāo)，更不是把策略作為附加在解決問題之外的負(fù)擔(dān)，而應(yīng)是學(xué)生在解決問題的過(guò)程中形成使用策略的意識(shí)。

（責(zé)編 金 鈴）