高校與幼兒園伙伴合作中教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)

“伙伴關(guān)系是兩個(gè)不同性質(zhì)的機(jī)構(gòu)走在一起，為自己的利益和追求解決共同問題而建立的關(guān)系”，這種關(guān)系的最好狀態(tài)便是“共生”（Symbiotic）關(guān)系，伙伴合作的目標(biāo)“須滿足雙方的各自旨趣”，合作雙方“致力于滿足對(duì)方的利益”[1]。促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)作為高校—幼兒園伙伴合作關(guān)系的重要目標(biāo)，是高校與幼兒園在伙伴合作關(guān)系中雙方旨趣的契合。本文以高校—幼兒園伙伴合作為理論視角，探討伙伴合作框架下幼兒園教師與“準(zhǔn)教師”①專業(yè)成長(zhǎng)的路徑，并提出具體建議。

一、問題提出

目前我國(guó)學(xué)前教育處于改革發(fā)展期，幼兒園教師質(zhì)量作為決定學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素，也受到學(xué)界的廣泛關(guān)注。有研究顯示，目前我國(guó)各地幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平參差不齊，具體反映在城鄉(xiāng)差異、公私立差異、區(qū)域差異、教師個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)不均衡等方面。這一系列問題最終指向了學(xué)前教育發(fā)展的重要訴求：幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)亟待提高。

教師教育作為幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)提升的重要載體，卻存在著理論與實(shí)踐割裂的痼疾，職后培訓(xùn)“重實(shí)踐輕理論”，而職前培養(yǎng)則更多地表現(xiàn)出“重理論輕實(shí)踐”。出現(xiàn)這一問題的重要原因便是教師教育中職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)——高校，與職后教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)鍵場(chǎng)域——幼兒園之間的彼此孤立。因此，打破兩者之間的隔閡，建立伙伴合作機(jī)制，成為學(xué)前教育教師教育的必然需求和時(shí)代呼聲。

隨著教師專業(yè)發(fā)展的需求不斷提高，幼兒園教師在職培訓(xùn)也日益增多，然而并未取得理想效果。幼兒園教師在職培訓(xùn)多是高校主導(dǎo)，重理論輕實(shí)踐，理論灌輸與“高校權(quán)威”導(dǎo)向嚴(yán)重。原有需求和矛盾未得到緩解：一方面，幼兒園教師對(duì)自身專業(yè)成長(zhǎng)有較大需求和期待，另一方面，對(duì)理論灌輸和“高校權(quán)威”導(dǎo)向式的在職培訓(xùn)具有排斥心理，積極性和參與度不高。在此背景下，高校—幼兒園伙伴合作成為幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)的新路徑。

2010年，我國(guó)22所高校首次招收學(xué)前教育專業(yè)的教育碩士研究生（2011年入學(xué)）[2]。“教育主要培養(yǎng)面向基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理工作需要的高層次人才”，它與現(xiàn)行的教育學(xué)碩士，“處于同一層次，但各有側(cè)重”。學(xué)前教育專業(yè)碩士的培養(yǎng)是我國(guó)幼兒園教師教育中對(duì)高水平實(shí)踐人才培養(yǎng)的重要探索與嘗試，高校—幼兒園伙伴合作對(duì)促進(jìn)“準(zhǔn)教師”專業(yè)成長(zhǎng)有著重要意義。

二、高校—幼兒園伙伴合作對(duì)幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)的支持

1.平等共贏、互動(dòng)生成

平等性、共贏性、互動(dòng)性、生成性是高校—幼兒伙伴合作模式中體現(xiàn)出的重要特點(diǎn)。其中，平等性是指，高校—幼兒園伙伴合作是基于雙方地位平等、交流平等、話語(yǔ)權(quán)平等之上的。平等是伙伴合作的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)高校—幼兒園合作項(xiàng)目經(jīng)常面臨“高校優(yōu)勢(shì)”的困境——高校所代表的學(xué)術(shù)知識(shí)優(yōu)越于幼兒園園本文化和實(shí)踐性知識(shí)。在伙伴合作中，通常由高校掌舵，把握課程決策和評(píng)價(jià)的話語(yǔ)權(quán)，從而導(dǎo)致幼兒園或習(xí)慣性依賴，或合作表面化傾向。共贏性是指，達(dá)到伙伴合作雙方各自的目的，實(shí)現(xiàn)各自的利益，不僅僅是雙贏，甚至可以或者應(yīng)當(dāng)是共贏，產(chǎn)生的成果、經(jīng)驗(yàn)或影響能夠輻射多方，成為借鑒和模范。共贏是前提和目的。互動(dòng)性是指，雙方基于合作項(xiàng)目的有效互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的方式和途徑。這種互動(dòng)既是形式上的相互交流，更是專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能等方面的碰撞和學(xué)習(xí)。互動(dòng)是方式和途徑。生成性是指，基于平等、通過互動(dòng)、以達(dá)成共贏為目的的雙方伙伴合作，其“產(chǎn)出”是生成的結(jié)果。生成性不僅指促使伙伴雙方合作的目的或利益，更是指在伙伴雙方合作過程中，隨環(huán)境和條件變化而產(chǎn)生的原計(jì)劃外的“產(chǎn)品”。生成是成果。

2.聚焦及可操作的合作形式

高校—幼兒園伙伴合作需具有聚焦性和可操作性。首先，提高幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)需求決定了伙伴合作抓手忌宏大空泛。高校大課題銜接幼兒園子課題，讓每一位教師實(shí)際參與是一條可行的路徑。其次，調(diào)動(dòng)教師積極廣泛參與。伙伴合作形式空洞、枯燥將導(dǎo)致教師參與度降低，與幼兒園實(shí)踐脫節(jié)也易挫傷幼兒園教師的積極性。最后，高校—幼兒園伙伴合作聚焦和可操作，還意味著“準(zhǔn)教師”和幼兒園教師的密切合作。理論與實(shí)踐相割裂帶來的鴻溝需要通過“準(zhǔn)教師”與幼兒園教師的密切合作來拉近。

3.滿足不同層次教師專業(yè)成長(zhǎng)需求

幼兒園教師與“準(zhǔn)教師”在專業(yè)理念、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力等方面具有不同的專業(yè)成長(zhǎng)需求。這就要求在高校—幼兒園伙伴合作中滿足不同層次教師的需求。一方面，幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)需要高校正確方向的引領(lǐng)、正確理論的指導(dǎo)、適宜方法的應(yīng)用和有效策略的支持。離開了高校的引領(lǐng)和支持，幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)就少了路線和指標(biāo)。另一方面，“準(zhǔn)教師”專業(yè)成長(zhǎng)離不開幼兒園的支撐和灌溉。幼兒園為“準(zhǔn)教師”專業(yè)成長(zhǎng)提供了實(shí)踐的平臺(tái)、堅(jiān)實(shí)的根基和現(xiàn)實(shí)的抓手。沒有幼兒園的支撐和灌溉，“準(zhǔn)教師”將成為無根之木，無源之水。

三、高校—幼兒園伙伴合作中教師專業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)現(xiàn)

1.幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)

（1）明確了自身的教育觀念

高校—幼兒園伙伴合作有效地促進(jìn)了幼兒園教師明確自身的教育觀念。多種教育理念和早期教育模式的分享和學(xué)習(xí)有效地幫助幼兒園教師確立“以幼兒為中心”“尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律”“尊重幼兒的年齡適宜性、個(gè)性適宜性、文化適宜性”等教育觀念。幼兒園教師積極為幼兒創(chuàng)設(shè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，做到“有效教學(xué)”，為幼兒的成長(zhǎng)和發(fā)展提供適宜有效的支持、引導(dǎo)、合作與幫助。

（2）發(fā)現(xiàn)了個(gè)人知識(shí)與行動(dòng)中的矛盾

幼兒園之間的合作只能稱為“Network”（表達(dá)同質(zhì)組織合作關(guān)系），可以互通信息、共享資源，但不能達(dá)成根本性變革。高校與幼兒園之間才是“Partnership”（表達(dá)異質(zhì)組織為達(dá)成各自利益而精心設(shè)計(jì)的、以合作解決共同問題為目的的組織安排），能夠在碰撞和火花中引起根本性的變革。“準(zhǔn)教師”從專業(yè)理論視角看幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)與工作，通過提問、交流、面對(duì)面地研討課例等方式，促使幼兒園教師發(fā)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)與行動(dòng)中的矛盾，激發(fā)了幼兒園教師對(duì)日常“慣性思維與工作”的深度回歸式反思。幼兒園工作的相通性，幼兒園教師固有的職業(yè)思維和實(shí)踐方式，決定了這種反思很難從幼兒園內(nèi)部生成。“準(zhǔn)教師”既是“異質(zhì)組織”，又是幼兒園一切工作的熟知者、理論與實(shí)踐的研究者。最重要的是，“準(zhǔn)教師”一定程度上所代表的是幼兒園的理想狀態(tài)與發(fā)展趨向。

（3）豐富了新的教育教學(xué)目標(biāo)與策略

高校—幼兒園伙伴合作的內(nèi)容和抓手，如課程開發(fā)或研討等是幼兒園教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力積累與提高的動(dòng)力。課程開發(fā)或研討過程的循環(huán)性和螺旋式上升，決定了幼兒園教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力提升與發(fā)展的無限性；課程主題與形式的多樣性，決定了幼兒園教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的豐富性。如在綜合藝術(shù)活動(dòng)中，泥塑、繪畫、戲劇表演、音樂賞析等活動(dòng)要求教師掌握多領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)，泥塑平面造型、立體造型，繪畫線條、色彩、構(gòu)圖，戲劇表演中啞劇、話劇、音樂劇、舞蹈劇，樂器聽辨、音律等技能。除此之外，對(duì)相應(yīng)藝術(shù)領(lǐng)域的通識(shí)性知識(shí)也需要較全面地把握。

2.“準(zhǔn)教師”專業(yè)成長(zhǎng)

（1）增進(jìn)專業(yè)認(rèn)同感

目前“準(zhǔn)教師”專業(yè)培養(yǎng)存在一定的誤區(qū)和落差，一定程度上影響了“準(zhǔn)教師”的專業(yè)認(rèn)同感。主要體現(xiàn)在：第一，對(duì)“準(zhǔn)教師”的地位和定位存在模糊、輕視的現(xiàn)象。第二，培養(yǎng)模式存在學(xué)術(shù)化傾向。從課程設(shè)置、學(xué)業(yè)考核，到論文寫作、榮譽(yù)申請(qǐng)等，都以學(xué)術(shù)碩士的要求進(jìn)行。第三，就業(yè)市場(chǎng)或工作單位的期待和實(shí)際素養(yǎng)的落差。針對(duì)上述專業(yè)認(rèn)同感的缺失，在高校—幼兒園伙伴合作關(guān)系中，“準(zhǔn)教師”首先進(jìn)入了幼兒園真實(shí)情境，擺脫了以往純校園課堂的學(xué)習(xí)場(chǎng)所與學(xué)習(xí)方式。其次，結(jié)合自身專業(yè)知識(shí)研究幼兒園實(shí)際問題，是一種理論聯(lián)系實(shí)際的真實(shí)應(yīng)用和體現(xiàn)。最后，在幼兒園實(shí)踐工作中，積累了一定的實(shí)踐性知識(shí)和能力，不僅為未來就職奠定了基礎(chǔ)，而且對(duì)學(xué)術(shù)知識(shí)提供了一定的實(shí)踐支撐和應(yīng)用反饋。

（2）積累實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

“準(zhǔn)教師”在專業(yè)知識(shí)、技能技巧、人文素養(yǎng)和通識(shí)性知識(shí)方面有一定積累，但總體來說更多停留在書本層面，未與幼兒園實(shí)際教育教學(xué)工作相接軌。在高校—幼兒園伙伴合作中，“準(zhǔn)教師”通過多種途徑豐富了實(shí)踐性知識(shí)和能力。一是學(xué)習(xí)與借鑒幼兒園教師的專業(yè)實(shí)踐性知識(shí)與技能；二是接觸并形成實(shí)踐性問題和反思意見，與幼兒園教師進(jìn)行碰撞與交流；三是實(shí)際運(yùn)用已掌握的相關(guān)專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

（3）深入理解了理論的意義

理論來源于實(shí)踐，因?qū)嵺`豐富而豐富，因?qū)嵺`變化而變化，實(shí)踐是理論的源泉和土壤，理論是實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和升華。“準(zhǔn)教師”對(duì)學(xué)前教育的理解是基于文本到文本，并不深刻具體，需要深入實(shí)踐才能真正把握，而實(shí)踐中積累的經(jīng)驗(yàn)又給理論建構(gòu)提供了支持和反饋。“準(zhǔn)教師”在理論知識(shí)的學(xué)習(xí)中掌握了大量學(xué)前教育學(xué)相關(guān)知識(shí)，這些知識(shí)只有與實(shí)踐發(fā)生碰撞，真正應(yīng)用到實(shí)踐中才能發(fā)揮其重要意義。而“準(zhǔn)教師”也只有通過實(shí)踐，才能真正吸收建構(gòu)自己的知識(shí)。

四、高校—幼兒園伙伴合作中教師專業(yè)成長(zhǎng)的路徑探索與建議

基于對(duì)高校—幼兒園伙伴合作中教師專業(yè)成長(zhǎng)的分析，本文嘗試提出促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的路徑。

1.幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)路徑

高校—幼兒園伙伴合作中幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)路徑具體包括“實(shí)踐體悟、反思對(duì)話、抽象總結(jié)、表現(xiàn)交流、加工行動(dòng)”，并最終回歸到實(shí)踐體悟，展開新一輪循環(huán)的動(dòng)態(tài)螺旋式上升的過程。幼兒園教師總結(jié)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，提煉實(shí)踐體悟，形成反思性問題和意見，在此基礎(chǔ)上與“準(zhǔn)教師”進(jìn)行平等和深入的對(duì)話，抽象總結(jié)理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步地表現(xiàn)交流，并付諸加工行動(dòng)。

2.“準(zhǔn)教師”專業(yè)成長(zhǎng)路徑

“準(zhǔn)教師”專業(yè)成長(zhǎng)路徑可以通過五個(gè)循環(huán)的步驟表示：“理論學(xué)習(xí)——實(shí)踐觀察——反思提問——互動(dòng)交流——加工經(jīng)驗(yàn)”。通過對(duì)學(xué)前教育學(xué)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)，掌握學(xué)前教育的規(guī)律和特點(diǎn)，奠定實(shí)踐與應(yīng)用的理論基礎(chǔ)。通過對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)的實(shí)踐觀察，提出分析與反思，在與幼兒園教師和其他“準(zhǔn)教師”的互動(dòng)交流中，加深對(duì)理論的理解，并進(jìn)一步對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行加工，總結(jié)加工經(jīng)驗(yàn)。這些經(jīng)驗(yàn)最終反饋匯聚到新的理論知識(shí)的建構(gòu)中。將加工的經(jīng)驗(yàn)再重新建構(gòu)為新的理論知識(shí)的過程預(yù)示著新一輪循環(huán)的開始。

3.教師專業(yè)成長(zhǎng)的建議

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，個(gè)體的知識(shí)和對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是在社會(huì)文化背景下形成的，是個(gè)體與社會(huì)文化相互作用的結(jié)果[3]，高校—幼兒園伙伴合作機(jī)制主張為教師提供情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境、主體性的學(xué)習(xí)方式以及平等協(xié)商的學(xué)習(xí)氛圍，從而有效支持教師的知識(shí)建構(gòu)和專業(yè)成長(zhǎng)。

（1）情境性的學(xué)習(xí)環(huán)境調(diào)動(dòng)教師已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)

建構(gòu)主義指出，已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是一切建構(gòu)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)需要從已有經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出來。一方面，幼兒園教師已經(jīng)積累了非常豐富的實(shí)踐性知識(shí)，這類知識(shí)成為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。真實(shí)的教育情境有利于幫助幼兒園教師順利同化或順應(yīng)新知識(shí)和新觀念。另一方面，在“活生生的”教育現(xiàn)象面前，“準(zhǔn)教師”理論知識(shí)能夠很快得到教育實(shí)踐的反哺，有助于“準(zhǔn)教師”在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)。

（2）主體性的學(xué)習(xí)方式幫助教師成為知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是知識(shí)的單向傳遞，而是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)知識(shí)的過程。高校—幼兒園伙伴合作方式，避免了專家講座、報(bào)告等學(xué)習(xí)方式，主張教師在情境性、問題解決過程中學(xué)習(xí)新知識(shí)、積累新經(jīng)驗(yàn)。教師成為學(xué)習(xí)的主體，主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)，而非傳統(tǒng)地被動(dòng)接受。高校—幼兒園伙伴合作方式為教師主動(dòng)學(xué)習(xí)提供了條件與環(huán)境，為教師主動(dòng)學(xué)習(xí)提供了支持、引導(dǎo)與合作。

（3）平等的學(xué)習(xí)氛圍促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)

知識(shí)的學(xué)習(xí)更容易在平等對(duì)話中發(fā)生。“準(zhǔn)教師”與幼兒園教師是學(xué)習(xí)伙伴，他們?cè)谄降葏f(xié)作的氛圍中分享與學(xué)習(xí)，“準(zhǔn)教師”代表的學(xué)術(shù)知識(shí)與幼兒園教師代表的實(shí)踐智慧達(dá)成了融合與升華。在平等關(guān)系中，“準(zhǔn)教師”代表的不再是“權(quán)威優(yōu)勢(shì)知識(shí)”，園長(zhǎng)和幼兒園教師的實(shí)踐性知識(shí)也得到了重新定位與充分表達(dá)，這種平等性更有助于教師深層互動(dòng)，從而促進(jìn)教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐的改善與提升。

注：①本文中“準(zhǔn)教師”是指在高校進(jìn)行學(xué)前教育學(xué)習(xí)或研究，尚未受聘于幼兒園的全日制教育碩士。

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（作者單位：1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育研究所 2.大慶師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：馬贊）