美國的教學論及其實踐和啟示

教學論是教育學的一個重要分支，它既是一門理論科學，也是一門應用科學。教學論的形成經歷了漫長的歷史階段。從教學經驗的總結，到教學思想的成熟，再到教學理論的形成，這一進程是人們對教學實踐的認識不斷深化、豐富和系統(tǒng)化的過程。美國的教學理論和實踐也同樣隨著社會的發(fā)展而不斷演進。

一、美國的教學理論和實踐的演進

在英屬殖民地時期，美國的教學理論和實踐都是移植宗主國英國的模式。特別是初等教育，教學完全為宗教服務，教學目標只是為了讓孩子讀懂圣經和具備一定的世俗生活能力。教學步驟大多機械、呆板，按部就班：教師講解教學內容——學生模仿、練習——通過課堂問答聯(lián)系、鞏固知識或技能，有時還要使用宗教教育中的強制性手段或體罰[1]。19世紀前半期，賀拉斯推動下的公立教育運動開始脫離宗教教育的傳統(tǒng)，沿襲裴斯泰洛齊的教學理論，在課堂教育中強化直接觀察，加強學生感性知識的獲得。19世紀后半期，赫爾巴特的教學論傳入美國，“五段教育法”開始盛行。裴斯泰洛齊和赫爾巴特的理論雖然都向科學化跨出了一步，但是前者的直觀手段對知識獲得來說有其局限，而赫爾巴特理論只注意到了相互之間的聯(lián)系和系統(tǒng)性，教學模式不免機械化，不能發(fā)揮學生的主觀能動性。進入20世紀后，杜威的實用主義理論深入到教學之中，所謂“兒童中心論”“做中學”，人們在實用主義哲學基礎上，提出新的“五段論”：創(chuàng)設情景、明確問題、提出假設、解決問題、檢驗假設。實用主義教學理論最大的貢獻在于注重學生的主觀能動性和教育中的民主精神，其缺陷與赫爾巴特理論相反，在教學實踐中往往忽視知識的整體性和對終極真理的探索。

第二次世界大戰(zhàn)后，隨著其他學科的發(fā)展，特別是心理學的長足進步，新的教學論層出不窮，如斯金納的程序教學、加涅的信息加工教學模式、布魯納的發(fā)現學習論、布盧姆的掌握學習論、霍布金斯大學的幾種互助學習教學模式等等。

二、美國三種較有影響的教學實踐模式

上述各種教學理論都要在課程教學實踐中實施，具體的教學實踐并非是某種理論表象或孤立的實驗，而是貫穿在課程中綜合體現。以下是美國三種比較有影響的教學實踐模式。

1.跨學科課程教學

美國20世紀20年代就開始出現跨學科教學（Multidisciplinary Curriculum），經歷半個世紀的實踐，隨著知識爆炸，到了90年代，這種跨學科教育實踐在中小學蔚然成風。不僅有學科內部課程教學（Intradisciplinary Approach），還有不同學科合成的融合課程教學（Fusion Curriculum）。比如，把與社會科學相關的歷史、地理、經濟、政治知識融合起來，從一個主題學科引申出去形成一門綜合學科進行教學。如果說這種課程和傳統(tǒng)的學科還有各自的界線，那么超學科課程教學（Transdisciplinary Curriculum）則更加注重實用和實踐。從某種意義上說，這就是杜威實用主義的深化和發(fā)展，杜威依然是20世紀最有影響力的教育家。超學科課程教學讓學生主動解決具體的、局部的或某一方面的單個問題，AHAAme/cU6Q1wJvaurf9oQ==和實用主義哲學及其“做中學”是一致的，所不同的、有所發(fā)展的是強調學科之間的聯(lián)系，涉及知識的整體性和教師指導的作用，即讓師生一起選擇課題，教師要明確學生已經掌握的知識和可能發(fā)現的新資源并為他們提供幫助，同學之間可以協(xié)作完成課題。問題在于：教師在教學中究竟發(fā)揮怎樣的作用？如何發(fā)揮“教”的作用？這就要求教師自身超越學科界限，汲取新知識，關注新出現的課題乃至“課程”，中小學教師不僅擔負“教”的職責，還需要提高自身探究事物的能力、技巧，承擔指導學生研究的任務，甚至獨自開發(fā)課題、課程[2]。這種課程的教學不僅僅關系到教師的知性素質，還涉及教師開發(fā)課題乃至課程的自主權力。換言之，涉及教學中教師的民主權利——教育民主化的根本問題。

2.教學督導

隨著我國教育督導體制的重建，我國教育研究者還注意介紹美國的教學督導制度。美國的督導機構和行政機構合二為一，州一級督導機關主要負責教材編寫和使用，重點在于課程的決策和規(guī)劃，而越是基層地方（學區(qū)一級）的督導人員，對教學督導的職能越具體，實際職能也越大。他們要為學校教師策劃新教學材料，鼓勵教師參與教學實驗和研究，幫助他們解決課程和教學方面的難題。與我國不同的是，所謂督導，不僅在于自上而下地審查、評定教師資格的那種管、卡、壓的模式，更主要的是對教師的在職培訓。教師是督導人員的服務對象，改進教學才是督導工作最重要的目的。督導員下基層前事先與教師聯(lián)系，召開會議，會中教師向督導員反映自己教學中遇到的困難，對此督導員制訂出督導計劃和目標。聽課和督導總結會都是為了幫助教師分析授課中存在的問題和提出改進方法[3]。

另一方面，督導隊伍本身存在教學相長的問題，不僅督導員需要相應的學歷，而且民主的督導制度也促進了督導員自身研究領域的擴大和水準的提高。他們不僅關注課程論、教師教學行為研究，更主要的是關注教師行為和教學效果之間關系的研究。20世紀五六十年代，受行為主義心理學影響，督導隊伍和師范系的教育學研究者拋棄了之前傳統(tǒng)的教師人格、心理與教學之間關系的研究，因為教師人格、心理與教學行為及其效果盡管有關，但畢竟是一種間接關系，督導重在會議和課堂上的觀察，更主要、更直接的是教師的行為。但是，長期研究的結果——同一類教師行為和教學效果不一定成固定的相關關系，不一定呈現相對應的規(guī)律——這樣的缺陷，導致研究者特別是第一線的教育研究者、督導人員另找其他的研究途徑。如前所說，隨著學校教學實踐中跨學科課程和教學的發(fā)展、流行，20世紀70年代起，從認知角度來研究教師的教育效果盛行起來。這些研究應用到督導實踐中，對改善中小學教學產生效果。督導人員對教師的教學設計、計劃（教案文本）、課堂教學過程（錄像）進行分析，讓教師敘述、回憶事先設計時和課堂即時發(fā)揮的想法，反思其得失，通過這種臨床手段研究教師的思維過程。特別是反思研究，對改善教學質量有很大幫助。此外，學科知識和教師個人知識之間的關系也是教學行為研究的一個課題。研究者和督導人員不是單純通過考核、測試來劃定一個標準，而是通過深度訪談、課堂觀察和教師個人經歷進行敘事研究，通過教師生活、工作來揭示、理解教師個人知識[4]。再次，這種行為研究還關注教師職業(yè)和教學生態(tài)，在學校的人際關系、教學環(huán)境、學校的制度影響等要素都是環(huán)境生態(tài)考察的范疇[5]。當然，這幾類行為研究都有其時空局限，因為人的情感、價值觀、社會環(huán)境等非智力因素也會對其知識結構和教學行為產生影響。

3.教師教學檔案袋

20世紀90年代后，美國的中小學普遍為教師建立了教學檔案袋（Teaching Portfolio），教育行政機構指導教師們如何去準備自己的教學檔案袋并對如何利用檔案袋對教師教學進行評估也規(guī)定了具體的標準。檔案袋不僅是評估教師教學水平、特點的依據（就業(yè)、轉業(yè)時），也是事后反思教學的一個重要依據。值得我國研究者注意的是，美國的教師檔案袋評估往往是通過文本、錄像等手段，保持了原始證據，不僅可以作出歷史性的質和量的比較，也可以由此作出診斷性和總結性的評估。另一方面，檔案袋的建立和評估采用一系列民主的方式，與教師面對面進行評估，教師自評、同事評價、專家評價相結合，具體通過研討會、面談或問答等形式。方法的民主能夠促進教師改善教學的積極性，而這種積極性才是評估追求的真正目標。我國學校雖然也有建立教師檔案的事例，但多出于行政管理、對外宣傳、對教師考評的需要，真正能由檔案制度的建立和評估調動教師改進教學方法、提高教學效果的恐怕很少[6]。

三、美國教學論發(fā)展及其實踐特征的啟示

美國教學論大多是基于心理學理論的推衍或引申而建立，理論的立足點都是從人本主義出發(fā)，注重教學者或學習者主觀能動性的發(fā)揮，其研究不為外在環(huán)境和體制內部的諸如升學等因素所左右。這些教學論雖然在我國研究者中流傳已久，但是在我國真要嘗試實踐的話，最大的障礙來自升學這根“指揮棒”。不僅是教學論，課程論也是如此。教學理論、實踐和教材只有擺脫升學的束縛，才不至于流為空談的裝飾品。

另一方面，大多數兼顧教與學兩方面主體積極性的教學，不僅是社會、教育民主化的產物，反過來也會推動社會的民主化，使教師和學生的個性得到尊重，促進教與學雙方的積極性和主觀能動性。教育行政當局的督導和教師檔案袋的建立，主要目的在于為教師、為教學服務，而不是評比和考核，這樣的出發(fā)點才不會導致形式主義或應付評估、作假作弊那樣的“花架子”。因此，不論是對學生或教師進行評價，都應該更強調發(fā)展性評價，在評價方法上要注重過程而不是結果；在評價內容上要注重態(tài)度和能力，要幫助被評者查找態(tài)度形成的原因并分析對策；在評價理念上更應注重期望與激勵，讓被評者也參與到評價中來，成為評價的主人，這樣才能真正提高教與學的積極性并最終提高教與學的效果。

參考文獻：

[1]Rippa，S.A. Education in a Free Society：An American History[M]. New York：Longman，1984.

[2]張海燕.美國中小學跨學科課程模式簡析[J].外國教育研究，2008，35（8）：71-74.

[3]Oliva， Peter F.&Pawlas， George E.Supervision for Today’s Schools[M]. JosseyˉBass， An Imprint of Wiley，2004.

[4]Zembylas， M. The Emotional Characteristics of Teaching：An Ethnographic Study of One Teacher[J]. Teaching and Teacher Education，2004（20）：185-201.

[5]Roth，W.M.，K.Tobin， C. Carambo & C. Dalland. Coteaching：Creating Resources for Learning and Learning to Teach Chemistry in Urban High Schools[J].Journal of Research in Science Teaching，2004，41（9）：882-904.

[6]馬海濤.美國教學檔案袋評價述評[J].比較教育研究，2004（1）：78-82.

（作者單位：蚌埠學院文學與教育系）

（責任編輯：柯彤）