基于實證視角的大學英語教師課堂話語標記語探究

王 鋼， 賀 靜

(巢湖學院外語系，安徽 巢湖238000)

一、引言

教師課堂話語既是組織課堂教學、促進學習者語言習得的載體，也是學習者課堂語言學習中重要的語言輸入。其中，課堂話語標記語作為教師課堂話語中一種重要的語言表達式，對課堂話語的生成和理解具有制約作用，是教師課堂話語構(gòu)建和認知語境的重要手段，它包括不同類屬的詞語、結(jié)構(gòu)及表達式，具有多重話語功能。對大學英語教師而言，明晰話語標記語的使用規(guī)律及功能機制不僅有利于課堂話語標記語的合理使用，而且可以提升課堂話語的銜接性和連貫度，顯著提升教學效果，因而近年來學界對教師課堂話語標記語的研究不斷深入和拓展。

二、課堂話語標記語研究概述

近年來，學界從不同的視角對教師課堂話語進行了大量的研究，涉及到課堂話語模式、話語特征及策略、課堂話語標記語等，取得了諸多成果。其中，課堂話語標記語作為課堂話語的重要手段和資源，受到國內(nèi)外學者的重視和關(guān)注。目前，課堂話語標記語研究既有教師課堂話語標記語的綜述研究，也有教師課堂話語標記語的個案研究和中外教師話語標記使用的對比研究。總體而言，課堂話語標記語研究呈現(xiàn)出跨層面、多視角的趨勢。在綜述性研究方面，Simone Muller運用綜合研究法對代表性話語標記語進行了系統(tǒng)分析，并探究了影響話語標記語使用的多種因素，拓寬了話語標記語研究路徑［1］。此外，謝世堅從標記語的意義、功能和分類方面回顧了70年代以來國內(nèi)外話語標記語的研究概況，綜合不同觀點，提出了操作性的研究框架［2］。在微觀研究方面，劉洋以國家級英語精品課程為語料，側(cè)重研究了英語專業(yè)課程教師話語標記語總體使用情況，并對高頻話語標記進行了系統(tǒng)分析［3］。張會平以兩類語料庫為依據(jù)考察了我國東北地區(qū)中學英語教師課堂話語標記語的使用狀況，結(jié)果顯示中學教師的標記語使用基本正常，但也存在一定程度的誤用［4］。這些先期研究為教師課堂話語標記語研究的不斷拓展提供了不同的路徑和借鑒，促進了標記語研究的深入發(fā)展。然而，由于研究對象和語料來源的差異，目前課堂話語標記研究大多仍以某一類或幾類課堂標記語的微觀研究為主，基于實證角度、以大學英語教師為對象的課堂話語標記語系統(tǒng)研究并不多見。針對這一現(xiàn)狀，本文以2010年、2011年兩屆“外教社杯”全國大學英語教學大賽中10位教師的課堂話語為語料來源，運用話語分析和語料統(tǒng)計法，力圖廓清我國優(yōu)秀大學英語教師課堂話語標記語的使用狀況及類屬特征，旨在為大學英語教師課堂話語質(zhì)量的提高有所裨益。

三、研究設(shè)計

(一)研究問題

本文運用話語分析及語料統(tǒng)計法考察大學英語教學大賽中10位教師課堂話語標記語使用的總體特征，主要涉及三方面內(nèi)容:一是教學大賽中大學英語教師使用課堂話語標記語的總體狀況;二是教學大賽中大學英語教師課堂話語標記語的使用頻次及類屬特征;三是教學大賽中大學英語教師課堂話語標記語使用的準確度。通過對這三方面的考察，將有利于了解我國大學英語教師課堂話語標記語的使用特點，把握其使用規(guī)律，總結(jié)其使用模式。

(二)研究對象

為了研究大學英語教師課堂話語標記語的使用狀況，選用了兩屆“外教社杯”大學英語教學大賽(綜合組)中10位教師的課堂視頻為語料來源。考慮到教師的年齡、性別和學緣等多種因素，分別選取了來自全國10個不同省市的男女教師各5位，年齡在35歲以下，均畢業(yè)于國內(nèi)高校的外語專業(yè)。此外，10位教師的授課材料均選自國家級規(guī)劃教材，教學內(nèi)容充實、過程規(guī)范，具有較好的示范性，可以反映出我國大學英語教師的課堂教學素養(yǎng)和水平。

(三)研究方法及工具

基于課堂觀察及語料統(tǒng)計分析，研究過程中首先把10位教師按照T1到T10進行編號，對每位教師20分鐘的教學視頻借助軟件Transcriber進行文字轉(zhuǎn)寫并自建小型語料庫;其次，對語料進行分析標注，根據(jù)詞性檢索并依據(jù)課堂教學情境，對所有課堂話語標記語進行二次檢索，按照課堂話語標記語分類表進行類屬和頻次統(tǒng)計整理及分析。

(四)課堂話語標記語界定

針對研究問題，依據(jù)話語標記語操作性界定，即話語標記語是具有編碼程序信息用來對言語交際進行調(diào)節(jié)和監(jiān)控的表達式，包括連詞、副詞、語氣詞和某些小句［5］，因而本文采用了王立非提出的普遍二分法，即邏輯連接話語標記語和填充話語標記語［6］。同時考慮到教師課堂話語的語域特點，有針對性地選取11類常見話語標記語進行統(tǒng)計分析，具體類屬見表1。

表1 話語標記語的類屬

四、研究結(jié)果與討論

(一)課堂話語標記語使用總體狀況

通過對教師課堂教學視頻的反復(fù)觀察和標記語檢索，本文把10位教師課堂話語中使用的話語標記語逐一進行統(tǒng)計，并根據(jù)表1中話語標記語的類屬分別統(tǒng)計了每位教師使用課堂標記語的類屬數(shù)(見表2)。

依據(jù)表2的統(tǒng)計，我們可以歸納出10位教師課堂話語標記語使用的總體狀況，即課堂話語標記語使用數(shù)量較多、類屬廣泛，幾乎涵蓋了11類常見的話語標記語，并呈現(xiàn)出變化性和多樣性的使用特征。具體主要體現(xiàn)在兩個方面:第一，課堂話語標記語使用的變化性。在語料文本分析中，我們發(fā)現(xiàn)在課堂教學過程中，教師們均有意識地避免或減少課堂標記語過度使用的傾向性。同時，在相同的語境下積極使用意義相近的同類標記語，如“to sum up”與“in conclusion”、“exactly”與“to be exact”、“yes”與“yeah”等同類標記語之間的交替使用，反映出優(yōu)秀教師具有較高的標記語使用意識，旨在給學生提供多樣化的話語輸入，顯示他們具備較好的課堂話語組織能力和語言交際能力。第二，課堂話語標記語類屬多樣性。通過類屬數(shù)的統(tǒng)計，可以發(fā)現(xiàn)10位教師課堂標記語使用的類屬數(shù)均在6種以上，大多數(shù)教師使用了10種左右課堂標記語，具有類屬豐富性。統(tǒng)計表明教師可以正常使用絕大多數(shù)課堂標記語，課堂語境下話語的精確性和口語化程度較高。在大學英語教學中，由于教學雙方是動態(tài)交互的關(guān)系，隨著課堂語境的不斷變化，需要借助不同類屬的標記語進行“引導”，因而課堂情境中話語標記語類屬多樣性對教學雙方動態(tài)性認知構(gòu)建具有重要作用［7］。換言之，不同類屬課堂標記語的使用有助于課堂話語信息更明晰地展現(xiàn)，既利于學生理解話語信息，又增加了話語的語境效果。

(二)高頻課堂話語標記語

為了進一步明晰優(yōu)秀大學英語教師課堂話語中各類話語標記語的使用頻次，我們對10位教師使用的高頻課堂話語標記語進行了檢索統(tǒng)計，并按照課堂標記語在其教學中使用的頻次進行歸類(見表3)。

表2 課堂話語標記語使用統(tǒng)計

表3 高頻課堂話語標記語

由表3可知，10位教師使用的高頻課堂話語標記語不完全一致，涉及到14個話語標記語，但總體上看，使用頻次上仍有較明顯的集中性，其中“so”、“ok”、“all right”、“and”、“well”是使用頻度較高的課堂話語標記語，且多為接受類和填充類標記語，體現(xiàn)了現(xiàn)代大學英語課堂教學的交互性。具體而言，作為接受類高頻課堂標記語，“ok”、“all right”主要用來表示課堂活動中教師對學生話語信息的回應(yīng)與反饋，表明評價和接受的意圖，實現(xiàn)教學雙方之間的人際互動［8］。Ellis指出語言學習的重要途徑是在教學雙方的互動中建構(gòu)意義［9］，而接受類標記語的合理正確使用有利于師生互動性話語的實現(xiàn)，起著十分重要的作用。其次，高頻標記語“so”、“and”的使用，主要反映出這類標記語轉(zhuǎn)換、總結(jié)和延續(xù)的話語功能，有利于學生理解教師課堂話語之間的擴展和演進，減少了學生話語理解的障礙。總體上，教學中這些高頻標記語的使用有助于教師延續(xù)話語，維持話輪，增加課堂話語的連貫性。

(三)課堂話語標記語“固化”和“泛化”

在對課堂話語標記語類屬以及高頻話語標記語統(tǒng)計分析中，我們發(fā)現(xiàn)教師們可以正常使用大多數(shù)常見的話語標記語，沒有明顯的誤用及濫用情況，但少數(shù)教師的課堂話語中存在課堂話語標記語的“固化”表達以及對某一種或幾種常見標記語的泛化使用。首先，“固化”的話語標記語主要以兩種標記語的重復(fù)或組合使用的形式出現(xiàn)，語料統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)少數(shù)教師在教學中較多使用“so ok”、“all right ok”等不同形式的非標準標記語，一定程度上影響了話語質(zhì)量。其次，某些標記語的泛化使用主要表現(xiàn)在標記語話語功能的擴大化，引起了少數(shù)標記語的功能錯位。比如教師T3在其教學過程中“all right”的使用達32次，其中某些語境的使用超出了“all right”具有的話語功能，造成了標記語的泛化表達。這兩種現(xiàn)象的出現(xiàn)，我們認為主要反映出少數(shù)教師在課堂標記語使用中的個人傾向性，以及在日常教學中形成了隱性的口頭禪現(xiàn)象。同時，這些使用形式也體現(xiàn)了部分英語教師不同程度地受到漢語思維習慣的影響，標記語使用的準確性有待加強。因此，教師必須進一步規(guī)范課堂標記語的使用，盡可能減少和避免各種不恰當?shù)谋磉_式，純化課堂話語的質(zhì)量。

五、研究啟示

(一)強化課堂話語標記語功能認知

話語標記語的使用是言語交際中的一種普遍共性，它擔負著前后話語間“連接器”和“引導牌”的作用［10］，課堂教學中合理恰當?shù)厥褂脴擞浾Z，不僅可以增加話語的關(guān)聯(lián)性，清楚地傳達信息，而且有助于教學效果的實現(xiàn)。但在動態(tài)的課堂教學中，話語標記語擔負的話語功能也在不斷變化，因而英語教師必須要明晰各類話語標記語的多重語用功能，尤其是話語連貫、語境順應(yīng)以及人際互動功能，只有充分了解和認知標記語的語用功能，才有助于課堂話語標記語的正確、合理使用，促進課堂教學效果的提升。

(二)運用英漢對比，減少母語干擾

在課堂教學中，部分教師使用了一些不規(guī)范的標記語表達式，一定程度上影響了學生語言習得和課堂話語質(zhì)量。其中，多數(shù)“固化”和“泛化”話語標記語使用結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)主要是漢語使用規(guī)則、思維習慣的干擾，造成了漢語的負遷移。因而，要減少母語的思維影響，大學英語教師應(yīng)有意識地加強英漢話語標記語的對比研究，掌握英漢話語標記語使用中的共相和殊相，準確實現(xiàn)兩類標記語之間的轉(zhuǎn)換。同時，通過語言間對比研究，也將促進英語教師目標語思維習慣的建立，提升課堂英語標記語使用的準確度，減少使用中的個人偏向性。

六、結(jié)論

通過對課堂標記語語料的統(tǒng)計分析，大學英語教師能夠正確使用各種課堂話語標記語，標記語使用頻次較高且具有使用變化性及類屬多樣性的特點，反映出優(yōu)秀教師較強的標記語使用意識。在高頻話語標記語的使用上，由于語言教學自身的互動性，教師們較多地使用了接受及填充類標記語來延續(xù)話語、積極反饋，建構(gòu)師生互動的課堂語境。此外，課堂話語標記語使用中也存在一些“固化”和“泛化”的表達方式，帶有一定的使用偏向性，標記語的精確性、得體性仍需提高。對于存在的問題，我們認為在今后的教學中，大學英語教師應(yīng)從多個方面改進。首先，英語教師要明晰課堂話語標記語的語用功能，提高標記語的使用意識，進一步提升自身話語的合適度，為學生營造一個高質(zhì)量的英語習得環(huán)境。其次，英語教師應(yīng)加強英漢話語標記語的對比研究，充分了解語言之間的差異性，減少漢語元語用的干擾，提高課堂話語標記語使用的準確度。

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