多元導向型教學下英語精讀課堂的構建

柳瓊青

（揭陽職業技術學院外語系，廣東 揭陽 522000）

多元導向教學既是教學理念，也是教學模式。它與多種教學法緊密相連，共同作用，可以是以行為主義為基礎的聽說法，也可以是以建構主義為基礎的支架式教學。本模式的創新之處在于建構一個全新的教學課堂。在教學活動中，教師是教學活動的主體，學生也是活動的主體，所以教師和學生是交互主體。正是因為教學的多主體性，使得教學需要多主體形成合力，才能真正實現教學目標。

一、元導向教學模式

（一）該模式應該遵循以下教學原則：其一，以人為本原則：學生在教與學中主動建構自己的知識體系，積極參與課堂任務，真正實現這種新型教學模式的價值。

其二，開放性原則：教學內容話題開放性，學生的呈現方式與思辨活動的開放性，教會學生學會學習，培養其思辨能力。

教學話題在教材的基礎上拓展延伸，鼓勵學生以各種形式呈現自己的想法，譬如對話，論述，表演等，以個人，搭檔或者小組形式呈現；鼓勵學生新方法，新見解，新理論，培養其想象力及創新能力。

其三，互動交流原則：師生互動交流，生生互動交流。

其四，多樣性原則：教學方法與教學評價的多樣性。教師根據不同的教學內容和教學階段運用靈活多變，有效的教學方法開展學生的學，盡量做到授課生動有趣，吸引學生的注意力。教學評價從時間上可分為課堂評價和課后評價，前者可以在授課結束前留出5分鐘對本次上課進行評價和交流；后者可以在課后師生對某一次授課進行深入分析和評價，更好的總結經驗。從評價主體上，可分為自評，互評，師評。另外，評價要充分考慮個體差異，對學生的進步給予表揚和鼓勵。

（二）該模式的課堂操作。教師在課堂上遵循多元導向教學模式，運用多種方法開展學生的學，培養學生在聽說讀寫四項技能上自我發展的能力。該模式的可行性和有效性最終體現在學生實驗前后的四項技能測驗成績，結合訪談及對數據收集統計結果的分析，采用Excel做實驗后測量。課堂活動設計及操作可如下：

一是課前熱身。活動設計依據教材但不依賴教材，在教材基礎上，精心設計有思考價值的問題或話題，拓展背景知識，營造和諧獨立、自由探索的課堂環境。以黃源深的“綜合英語教程”第2版第2冊unit1舉例，閱讀材料為Someone Waiting，描述的是作者在機場候機時的所見所感。課前，教師有目的地介紹與乘坐航班相關的名詞，如boarding pass、check-in、security check等，這種方式讓喜歡接受型學習的學生不至于在表演時手忙腳亂，介紹單詞為表演埋下鋪墊；接著，學生自行分組表演，模擬登機過程，這種體驗型學習方式更貼近學生日常生活，實用性強，能有效喚起學生的興趣與積極性。

二是課堂演示。（1）結合教材的內容，把聽力、口語、閱讀、寫作等知識環節用問題驅動式或情景創設法，讓學生以實踐參與課堂，動心、動腦、動口以達到英語交際，表達思想，學會學習的教學目標。以黃源深的《綜合英語教程》第2版第2冊unit6舉例,在聽力材料中獲知kathy is annoyed about putting on weight.聽力活動結束后,教師提出以下問題：

1)What seems to bother kathy?

2)Is her concern common today for many girls/women or men alike?

3)Are you also concerned about your apperance or weight?

學生思考回答以上問題既回顧了聽力內容，又鍛煉了口語表達能力。同時，在討論問題的過程中引出閱讀材料主題Suffering to Be Beautiful.

（2）構建多維度英語學習環境，教師啟發引導，進行小組協作學習，課前任務延伸到互聯網或圖書館信息資料獲取收集，以達到半自主學習狀態。譬如，關于Olympic Spirit的學習，可讓學生分組，課前通過各種途徑收集關于Olympic Games的資料，如 Olympic Slogan、the Origin of Olympic Games、Olympic Motto等。課堂上以小組競答方式，充分調動課堂氣氛。

（3）課堂上教師以多種角色參與學生活動，如：活動設計者、語言環境營造者、學習過程指導者、學習效果評價者、團隊合作者等。學生則由原先單純的學習者轉變為知識的發現者、有探索精神的研究者、具備閱讀、思考、合作、推理與交流能力的參與者。上述第2點談到的教學設計，教師可以活動設計者、組織者、參與者以及語言環境營造者的身份參與。

二、研究問題與假設

（一）研究問題：本研究試圖回答以下兩個問題：

其一，該模式實驗前后，該班學生在聽說讀寫四項技能使用上有何差異？

其二，該模式，對學生聽說讀寫四項基本技能的提高以及其職業能力的培養有何指導意義？

（二）究假設：

其一，該班學生在實驗前后聽說讀寫四項技能使用上均存在顯著差異。

其二，該模式能有效提高學生綜合運用英語技能的能力。

三、該模式的課堂實驗

（一）實驗目的：本研究通過教學活動的設計，構建新的教學模式，驗證多元導向教學理念的可行性及有效性。

（二）實驗對象：本校2010級新生英語教育專業3班。在實驗前，該班學生共有56名，實驗前沒有經過專門訓練。在本研究中，參與前測試的有48人，有效答卷48份；參與后測試的有46人，有效答卷46份。

（三）實驗設計：在第一學期以傳統教學模式的基礎上得出的成績（聽、讀、寫技能以書面材料呈現；說技能進行課堂評估）。實驗后，將設置同一難度題目進行測試，對比之前之后數據。每項為25分，總分數為100。實驗周期為一個學期。

（四）實驗過程及數據收集分析：對問題1的回答，采用的描述性統計手段有平均分和標準差，推斷性統計手段為Z檢驗。

將實驗所獲數據用Excel中的統計函數進行統計及數據處理，a=0.05被定為顯著值。

1.關于Z值、t值和P值

Z值檢驗法和t值檢驗法是假設檢驗的兩種不同類型，是教育統計學中用于檢驗兩平均數之間差異顯著性的方法。P值是用來判定差異顯著程度的，它與Z值的關系及表明的含義（見表）。

由于兩個樣本含量均≥30時，雖屬于t檢驗，但此時t接近正態分布。故使用Z檢驗，它是對t檢驗的一種近似。兩個平均數之間差的Z值與P值的關系（表1）

Z值P值Z≥2.58 Z≥1.98 Z＜1.98 P≤0.01 P≤0.05 P＞0.05兩者關系差異非常顯著差異顯著差異不顯著

該班學生在聽說讀寫技能中每一項測試情況的平均分和標準差（表2）

教學技能 前測試平均分/標準差后測試平均分/標準差 均分差聽說讀寫11.50/4.76 16.25/3.15 16.67/5.03 15.94/2.97 14.74/3.06 17.60/2.71 19.24/3.90 16.85/2.88 3.24 1.35 2.57 0.91

依公式，設a=0.05得出統計值：

實驗前后的Z值和P值差異（表3）

教學技能Z值P值聽說讀寫3.86 P＜0.01 2.21 P＜0.05 2.72 P＜0.01 1.31 P＞0.05

對問題2的回答，由上述數據及半結構性訪談為依據進行分析。

四、實驗結果與討論

對問題1的回答，從表2的數據得出，四項技能都有一定的均分差，后測試平均分比前測試的平均分高，可見該數據具有統計意義。

其中“聽”“讀”兩項技能P值均小于0.01說明差異非常顯著，新的教學模式能有效地提高了學生的聽力和閱讀水平。

第二項技能“說”的P值小于0.05說明差異顯著，該模式在一定的程度上提高了學生的口語能力。

但是，第四項技能“寫”的P值大于0.05說明差異不顯著，這與假設1有出入。說明經過實驗后學生在這項技能上進步不大。

通過分析，得出造成這種出入的原因有以下可能性：

（一）活動設計的側重點偏重于寫之外的聽說讀技能。

（二）在時間分配上，對寫作這項技能的時間投入較其他技能少。

因此教師在操作該教學模式時可靈活地根據學生的薄弱處有針對性地選擇教學方法，有所側重。

對問題2的回答，從表2的數據可以看出，經過實驗后學生的平均分較之前都有所提高，即使是差異不夠顯著的第四項寫作技能，學生也在一定程度上有所進步。所以，新的教學模式對學生聽說讀寫四項技能的提高具有一定的指導意義。

另外，筆者通過對任教班級學生隨機抽取10名學生進行半結構性訪談，主要針對問題：依據該模式進行課堂活動設計與實踐對其提高英語四項技能有無幫助。絕大多數學生認為，該模式適合各種學習風格的學生。教師既有理論的系統講授和闡述，也能針對性地運用體驗型、探究型、自主型及協作型等學習方式。現在，他們對某些概念技巧有了系統的掌握，搜尋資料以及整理分析能力提高了，掌握了解決問題的方法，增強了團隊協作精神，增加了材料的閱讀，提高了表達交流能力，有利于他們專業能力的發展。

五、結語

教師在任教班級實踐多元導向教學模式，進行課堂教學活動設計與實踐。從數據與學生的反饋中得出該模式的初步嘗試得到學生的肯定，并能有效提高學生的聽說讀寫四項技能，提高他們的教學實踐能力和可持續學習的能力。

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