構建“為學而教”的健康課堂

● 向愛平

（作者系仙桃市教育科學研究院院長）

健康課堂應該尊重生命主體，為其創設生動活潑的學習環境，以促進生命全面、和諧、生動、健康的發展。然而，在時下的課堂中，不少教師“為教而教”，導致了“教師主動學生被動，教師累學生苦”的課堂教學生態。為此，我們在推進健康課堂實驗研究的過程中，必須走出“以學為中心”的怪圈，全面構建“為學而教”的課堂教學體系。

讓和諧成為課堂教學的奠基石

課堂教學的實質是生命與生命之間的交互，教學過程是用生命影響生命，正如蘇霍姆林斯基所說：“教育是人與人心靈的最微妙的相互接觸?！边@種“微妙的接觸”必須有一個基本的前提，那就是“和諧”。我們在課堂教學的構建上，一開始就把“和諧”看作課堂教學的“奠基石”。為構建和諧的課堂教學氛圍，我們要求教師在課堂上必須把舞臺還給學生。而教師敢不敢把舞臺還給學生，關鍵在于自己是否是教學活動的組織者和引導者，是否能尊重、信任學生。教師的尊重，讓學生真正成為學習的主人；教師的信任，使孩子樂于去嘗試和表現，對自己的能力更有信心；教師的等待，意味著我們相信“被等待者”一定會抵達。

讓目標成為課堂教學的航標燈

尊重學生的主體性。當今的課堂教學目標多屬于教師，而不屬于學生。在我們的課堂上，目標不是教師的專利，學生有權利知道“我為什么要學”。在目標的定位上應多從學生的“學”考慮——學生應該得到什么。比如教學人教版六年級上冊《伯牙絕弦》，可以從三個方面為學生考慮：一是在朗讀上明確四項目標，即讀正確，讀明白，有味道，能背下來，這四項指標的導向明確，是學生必須做到的，而不是簡單模糊地“朗讀課文”；二是在方法上強調要初步掌握文言文的閱讀方法；三是從非智力因素上思考，是讓學生在閱讀中品嘗快樂，進而產生閱讀文言文的興趣。如果從“教”的角度確定目標，即為朗讀課文，背誦課文；能根據注釋和課外資料理解詞句意思，能用自己的話講講這個故事；積累中華經典詩文，感受朋友間真摯的友情?？梢钥闯鲞@樣的目標帶有比較明顯的強制性，學生失去了目標的主體性。

體現“三維整合”的目標設置。根據《義務教育語文課程標準（2011年版）》的總體目標，我們對三維目標進行了整合。如圖1 所示：

圖1 語文課程“三維目標”教學整合圖

從上圖可以看出，語文素養的培養應該落實到“三維目標”上，具體體現在培養學生的語言素養、過程與方法和精神素養三個方面。語言素養主要是培養學生對語言的積累、感悟（包括語感）和運用的能力，精神素養主要是培養學生有正確的情感、態度和價值觀，而語言素養和精神素養的培養離不開“過程與方法”，包括學習方法、思維過程和學習實踐。所有這些，都必須落實到學生的語文實踐活動上，通過實踐內化，達到各項語文素養“同構共生”的目標。

改變目標的生成與呈現方式。目標從哪里來？又怎樣呈現？一是從教學用書中來，因為現行的教學用書中都寫明了教學目標，幾乎不需要教師作什么思考；二是從教材中來，教材沒有寫明教學目標，但教材是教學的重要依據，教學目標的確定不能脫離教材；三是目標不應該僅寫在教師的備課本上，教師應該結合教學的具體內容和學生的學習實際，與學生展開討論，在討論中明確學習的目標，并在黑板上加以呈現。在上述三種生成方式中，我們提倡后面兩種?，F行教材已經實現了由“教本”向“學本”的角色轉變，“導學”的功能十分突出。“導學”的功能具體體現在課后的思考練習上。

讓方法成為課堂教學的點金術

我們著眼于教學生會學習語文，尤為重視方法的指導。以閱讀教學為例。在進行閱讀教學時，從閱讀方法入手，明確閱讀方法，引導學生展開閱讀活動。這樣，給學生閱讀指出一條“學路”，學生的“學路”又是教師引導閱讀的“教路”，進而做到“學路”與“教路”的完美統一。如教學人教版六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》時，我們的指導思想首先基于怎樣引導小學生讀議論文，進而為學生今后議論文的閱讀打下基礎，這是教學本文的關鍵所在。為此，我們設計了“六讀”：讀準讀順—讀懂詞語—讀懂內容—讀出理解—讀懂寫法—讀熟成誦。

“六步”讀書的過程中，學生既讀懂了內容，又習得了方法，更為學生語言能力的形成打下了堅實的基礎。這“六讀”，學生可以在小學階段用來讀議論文，在初中、高中乃至往后的人生中都可以用來讀議論文，真正做到了“教學一篇文章，引導一生閱讀”。

讓實踐成為課堂教學的主旋律

把語言實踐能力的培養作為主要教學目標。《義務教育語文課程標準（2011 年版）》強調，“應著重培養學生的語文實踐能力”，十分明確地指出了語文教學的發展方向。在語文健康課堂的核心理念中，我們提出了“記用相行”的觀點，把學生的語言實踐能力定位在語言的習得能力、生成能力和運用能力上，并不違背課程標準的精神。學生在課堂上從事語言實踐活動的主要憑借是語言材料。所以，教師應充分開發、利用語言材料，引導學生以此為著力點來拓寬語言學習的領域，獲得現代社會所需要的語言實踐能力。

把教學過程轉變為學生的語言實踐過程。我們強調“過程”在三維目標中的地位是十分重要的，“過程”的本質就是“實踐”。它與方法是水乳交融的關系，有“方法”不經歷“實踐過程”，就無法形成能力。學生只有經歷實踐過程，才能真正發展語言能力。在教學中，教師對“過程”地位的認識，將直接影響對學生語言能力的培養效果。比如教學生字“滅”，有下面兩種處理：

【甲老師】：出示生字—老師教讀—組詞鞏固—讀中記憶。

【乙老師】：交流識字方法—出示課文中的短語，學生自認—指出生字，學生認讀—組詞鞏固—想象記憶—小結新方法—回到課文中讀。

從對比中可以看出，在關注實踐過程方面，乙老師沒有像甲老師那樣，以“教”為中心設計教學過程，而是以“學”為中心進行教學預設，使識字過程成為了學生主動參與的學習過程、親歷親為的實踐過程，成為了教師與學生互動的交往過程，成為了動態生成的發展過程。在關注方法方面，乙老師深諳“識字教學應該讓學生掌握最有價值的方法性知識”之道，教學一開始便從方法入手，先喚起學生已知的經驗與方法，讓他們用這些方法展開實踐，在認識新字的過程中，再去尋找新的方法，進而把識字的過程變成了一個“滾雪球”的識字實踐過程，做到了“過程與方法觀”的統一。

讓調控成為課堂教學的魔杖

我們提出“以學定教，隨學而導”，這樣的課堂是“活”的課堂，要求教師能有效進行調控。調控好課堂，是健康課堂“以學定教，隨學而導”的一個重要策略。這也是教師在實際教學中普遍感到為難的問題。怎樣解決課堂教學的“調控”問題，實際上應該思考在課堂上怎樣以學生為主體，怎樣隨生而動。一句話，怎樣做到“因學而變”。

教師要心有“大成”。在課堂上，學生的學習活動與教師自己的預設有時存在差距，要讓學習活動由淺入深，或者由此環節順利過渡到彼環節，就需要教師的巧妙引領。引領的前提便是“心有大成”。教師先“心有大成”，再精心“投石”，才能收到一石激起千層浪的效果。

教師要敢于面對問題。對學生的問題處理不當而引起教學尷尬的情況可謂屢見不鮮。課堂觀察一般有以下三種做法：一是直接給學生解答；二是引導學生討論；三是不好解答的干脆回避。這里不能準確評說各種做法的正誤（要結合具體的教學情形）。不過，教師的機智是以充分相信學生為前提的，巧妙的做法是“從哪里來就到哪里去”，問題是從學生中來的，教師應該把問題還給學生，而且要善于把一個學生的問題變成所有學生的問題（當然是有價值的問題）。我們必須記?。涸S多問題不是來自教師，而是來自學生。而來自學生的問題，他們更想得到答案，會更加主動地去探尋。而且，當教師把來自于學生的一個有價值的問題拋給全體學生時，既自然回避了其他學生提出的無價值、細小末節的問題，又引導了學生學會如何思考問題、提出問題，進而找到科學的思維方法；既激發了學生探究的興趣，又發揮了全體學生的智慧；既給教師自己解了圍，又推進了教學的進程。

教師要巧點妙評。巧妙點評是處理教學過程中新信息的重要手段，教師的點評到位，課堂的進程也會順利發展。因此，教師要練就一套“點評之功”。如老師在教《地震中的父與子》時，在學生一次次的朗讀中，我們時常聽到他這樣說：“你看她把兩個數字讀得比較重，把受災的程度讀出來了?！薄霸僦刈x，讓那些人感覺真的沒有希望了。”“這嚴重的程度沒有讀出來，誰再來讀一讀？”“讀得不錯，就是對話不像隔著廢墟說的，這孩子在瓦礫堆里埋了多長時間？至少36 小時，他還那么有勁嗎？”“能把這段話背誦下來么？”看似不經意地點評，卻是教師對學生閱讀活動的傾情關注。在教師的巧點妙評中，學生思維不斷前進，學生的情感如潮涌動，學生的讀書能力獲得發展，課堂教學的進程似流淌的河流那樣自然天成。

健康課堂，應該是在融洽的課堂氛圍里，師生平等地進行學習與交流，學生積極主動地投入到學習活動中，或質疑，或思考，或研討，或討論，或爭辯；教師與學生融為一體，時而激趣，時而設疑，時而啟發，時而疏導，“相觀而善之”。在這樣的課堂里，教師導得痛快淋漓，學生學得輕松愉快，師生如沐春風，共享生命成長。