認知風格差異與網絡環境下大學生英語自主學習的幾點思考

趙祥輝

摘 要：本文通過對認知風格相關理論的研究，結合本校大學英語教學情況，主要分析了場依存—場獨立兩種認知風格對網絡環境下大學生英語自主學習的影響，探討了教師在網絡環境下大學生英語自主學習中作用，如何更好地培養大學生網絡自主學習的能力，從而進一步提高大學英語教學質量。

關鍵詞：認知風格；差異；網絡環境；大學英語自主學習

1 引言

所謂“認知風格” （cognitive style）是個體在信息加工和完成認知任務過程中其個性特征的具體表現，也是一個人在感知、記憶和思維過程中所具有的穩定風格在認知活動領域里的體現。其中既“包括個體知覺、記憶、思維等認知過程方面的差異，又包括個體態度、動機等人格形成和認知功能與認知能力方面的差異”。目前，在個體差異、學習風格和教育學領域人們對認知風格予以更多的期待和關注，不少學者認為教學是學習者認知風格形成和完善的催化劑。

隨著現代信息技術的迅猛發展和多媒體、網絡技術的廣泛普及， 傳統的英語教學模式已轉變為網絡、教學軟件與課堂結合的自主化、個性化模式。以往的研究表明，學生的個體學習風格和認知差異與學習效率有緊密的聯系， 而以往對于學生認知風格的研究主要基于較傳統的或單一的模式， 對于在多媒體網絡環境與課堂結合的自主學習模式下的研究還比較少，尤其是對于學生認知風格差異與網絡環境下大學生英語自主學習的關系方面。

2 場認知風格

關于認知風格的研究始于20世紀40年代早期，繁榮于60、70年代，90年代以來進入突破階段。認知風格種類繁多，然而，研究者們對于認知風格的分類存在很大的差異。目前來說人們關注較多的認知風格主要有Witkin的場獨立型—場依存型、Kagan的審慎型—沖動型、Guilford的聚合型—發散型、Pask的整體型—序列型、Holzman & Klein的齊平型—尖銳型等等。其中，Witkin的場獨立型—場依存型一直以來都是非常具有代表意義的，它是認知風格的核心和理論框架，也是在外語學習研究中受到最廣泛關注的認知風格。因而，在本文中，筆者將重點探討這一認知風格。

所謂“場”（field）就是指人們周圍的環境，對人們的知覺有不同程度的影響。場認知風格是根據個體受環境影響的程度而進行劃分的一種認知風格，最早是由美國心理學家Witkin （威特金） 于20 世紀40年代提出的。Witkin在研究人們如何確定物體的空間垂直性的過程中發現，人們在這樣的知覺活動中所表現出來的對外界依賴的程度有所不同。有的受環境和他人的影響較大，往往傾向于依賴整個場，以整體的方式看待事物，對隱含在場中的相關項不容易分辨出來。這類依賴程度大或受背景影響大者屬場依存型；反之，屬場獨立型，場獨立型者往往在充滿干擾項的視覺場中能具備分辨出某個具體的相關項的能力。自我國張厚粲等人于20世紀80年代初將認知風格理論引入，并修訂了其場獨立、場依存認知風格測驗以來，國內認知風格的研究有了很大的發展，并取得了許多有價值的研究成果。這些成果不僅使我們對學習的主體有了更多、更科學的認識，也給大學英語教學帶來了重要啟示。

3 場認知風格差異對網絡環境下大學生英語自主學習的影響

2004年2月，教育部頒布的《大學英語課程教學要求（試行）》指出：“各高等院校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代化信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化學習、自主學習方向發展。” 這次教改的一個重要方面，就是建立“以學生為主體”的教學模式，促進學生學習方式的轉變，培養其學習的自主性、有效的學習策略和創造性技能，從而提高學生的學習效率、端正學習動機，使學生真正成為學習的主體。

由此可見，網絡環境下的大學生英語自主學習已經成為大學英語教學改革的重大課題。這種自主學習模式有別于傳統的課堂自主學習，加強了課外上機和教師輔導的自主學習，學生的自主學習時間相對轉移，學習計劃、學習動機、學習方法等發生一系列相對變化，其學習的個性化更能得以充分體現。

在網絡環境下，學生的認知風格差異很大程度上影響了英語自主學習效果。對于場獨立型的學生來說，他們更擅長于獨立地解決問題，他們并不局限于教學內容和教學模式，對外在環境并不敏感，教師對其影響力小。因此，在網絡自主學習過程中，這類學生往往在課外上機方面比場依存型的學生更有優勢，在沒有教師組織真實教學的網絡學習環境下，他們同樣能取得很好的學習效果。然而，對于場依存型的學生來說，他們往往參與意識比較強，他們往往傾向于直觀而生動的教學模式和方法，更適應教師組織的真實教學。因此，這類學生在教師輔導方面比場獨立型的學生獲得更好的學習效果。

然而，在網絡環境下的自主學習過程中，無論是場獨立型還是場依存型的學生，他們都有著各自不利的一面。場獨立型的學生雖然思維嚴密，但是反映速度較為遲緩，因此，課外上機時間會耗費很多的學習時間，學習效果也不高；他們參與意識弱，因此教師輔導的收效不明顯。場依存型的學生則與之相反，他們往往思維敏銳但卻不嚴密，喜歡回答問題但準確率不高；他們普遍較為敏感，在網絡環境下的自主學習受阻后容易放棄。

4 場認知風格差異對網絡環境下大學生英語自主學習的啟示

由于學生場認知風格存在差異，學生在學習態度、學習興趣、學習策略等方面各不相同。在網絡環境下的大學生英語自主學習過程中，教師如果充分了解學生的認知風格特點， 明白不同認知風格對語言學習的影響，就可以采取相應的教學策略給予學習者更多的幫助，從而提高自主學習效果。

首先，在網絡環境下的大學生英語自主學習中，我們應當積極引入認知風格的概念。大學英語教師，不僅是自身需要掌握認知風格及其相關理論，而且應該要能夠利用認知風格相關測驗方法，以此進一步了解學生的認知特點，了解其認知風格類型。一方面，教師可以利用Witkin的鑲嵌圖形測驗（BCCD），測量學生的場獨立、場依存維度。另一方面，教師也可以運用Riding 的“認知風格分析測驗（CSA）”。前者相對容易操作，但有一定的局限性，往往只能測量出認知風格維度的一端；后者屬于客觀的測試，計分客觀、準確，是呈現在計算機上用來測量認知風格兩個維度的評估系統，目前在許多國家被廣泛使用。

其次，在網絡環境下的大學生英語自主學習中，我們應該明確師生的認知風格差異。教師本身有著自己的認知風格， 在傳統的教與學的體系中， 教師作為教學的主導者， 其認知風格特點必然會影響到整體的教學風格以及師生間的互動效果。在網絡環境下的大學生自主學習過程中，同樣也是如此。與教師認知風格相同的學生往往會得到教師更多的認同， 其認知過程也與教學進程更適配；而與教師認知風格相異的學生則容易被教師作為糾錯的對象， 其認知過程會遇到更多困難。因此， 教師要明確自己的認知風格， 摒棄對認知風格的優劣判斷，教師應該要明白自己是網絡自主學習中的協作者，學生與教師之間是一種新型的相互協作關系。在這種新型的組織協作學習環境中，教師組織協作學習，并對協作學習過程進行引導。

再者，在網絡環境下的大學生英語自主學習過程中，我們應在尊重學生不同的認知風格的前提下，采取相應的教學策略，融入其網絡環境下的自主學習中。認知風格本身并無優劣之分，認知風格不同的學生，他們的學業成績也不一定有差別，只是他們有著自己偏愛的信息加工方式。學生認知風格的差異性要求教師的教學方式也要具有差異性， 因材施教可以有意識地培養學生的認知風格， 使學生的認知平衡發展。在網絡環境下的大學生英語自主學習中融入適當的教學策略不僅能提高學生的積極性，也更有利于學生直接參與到對新知識的吸收和同化中。就教師而言，最重要的是尊重每個學生的認知風格，在明確目標和評定標準的前提下，鼓勵學生按照自己獨特的方式學習、發展和追求。教師在學生網絡自主學習過程中進行輔導時，也可交替使用不同的教學策略，以使各種認知風格的學生均有機會按照自己偏愛的信息加工方式接受教學影響。

5 結語

綜上所述，學生的認知風格差異是客觀存在的，而不同的認知風格并無優劣之分。然而，學生的認知風格不僅影響學生選擇學習策略，影響其學習效果，而且也影響了教師對于教學策略的選擇。網絡教學作為新型的教學手段，為大學英語教學注入了活力，豐富了大學英語教學模式，如果我們能在了解學生不同的認知結構的前提下，針對不同的學習任務、不同的學習環境，注意發揮學生的特長，并能相應地對學生的學習策略和認知風格加以引導，這無疑將對學生的網絡自主學習起到積極的促進作用。

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