研究型高校本科生EAP寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)案例
——關(guān)注大學(xué)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的觸發(fā)機(jī)制

龔 嶸 吳承鈞

（華東理工大學(xué)，上海，200237）

1.關(guān)注大學(xué)英語(yǔ)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)

作為教育學(xué)領(lǐng)域的一門(mén)正式學(xué)科，教學(xué)設(shè)計(jì)（instructional design）已有半個(gè)多世紀(jì)的歷程。隨著全新的學(xué)習(xí)理論、計(jì)算機(jī)信息技術(shù)、復(fù)雜系統(tǒng)觀的逐步滲透，具有宏觀指導(dǎo)意義的教學(xué)設(shè)計(jì)理論模型層出不窮。但由于具體教學(xué)情景的復(fù)雜性與不可預(yù)測(cè)性，這些設(shè)計(jì)理論要真正走進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)課堂、提升具體學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，需要一批具有前瞻意識(shí)的一線教師，與時(shí)俱進(jìn)，成長(zhǎng)為兼?zhèn)渫庹Z(yǔ)學(xué)科知識(shí)與教育教學(xué)知識(shí)的課程設(shè)計(jì)創(chuàng)作者。

本文研究者嘗試以大學(xué)英語(yǔ)教師身份，探索在合作教學(xué)情境下如何通過(guò)教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的理論向有效教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的轉(zhuǎn)化，展示研究型高校非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生學(xué)術(shù)英語(yǔ)（English for Academic Purposes，簡(jiǎn)稱(chēng)EAP）寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程，并從中發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語(yǔ)教師學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的觸發(fā)機(jī)制。

2.EFL環(huán)境下EAP寫(xiě)作能力的綜合素養(yǎng)觀

英美高校的ESL環(huán)境下，EAP寫(xiě)作課程有著直接的學(xué)術(shù)生存工具價(jià)值，無(wú)論是跨學(xué)科的通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作（EGAP）還是學(xué)科特定性的專(zhuān)門(mén)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作（ESAP），其目的均在于協(xié)助完成專(zhuān)業(yè)學(xué)科相關(guān)的書(shū)面英語(yǔ)交際活動(dòng)，教學(xué)聚焦于語(yǔ)言認(rèn)知層面而非思維訓(xùn)練：從基于語(yǔ)言知識(shí)線性發(fā)展的合成性大綱到基于體裁分析性大綱（Bruce 2005），研究者分別參照語(yǔ)言知識(shí)屬性、文本的社會(huì)/認(rèn)知體裁特征對(duì)具體教學(xué)內(nèi)容加以界定。

在EEL環(huán)境下，漢語(yǔ)仍是絕對(duì)主流的專(zhuān)業(yè)學(xué)科教學(xué)語(yǔ)言。對(duì)于非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科生，英語(yǔ)會(huì)構(gòu)成專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)生存壓力嗎？ 有多少本科生會(huì)讀研繼續(xù)學(xué)術(shù)研究？ 經(jīng)典意義上的EAP寫(xiě)作似乎面臨普遍認(rèn)可度問(wèn)題。在當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的轉(zhuǎn)型期，關(guān)于“通識(shí)英語(yǔ)與學(xué)術(shù)英語(yǔ)”的大學(xué)英語(yǔ)再定位之爭(zhēng)愈演愈烈（馬彥2009；蔡基剛2010ab，2012）。

事實(shí)上，文化素養(yǎng)性的通識(shí)英語(yǔ)教育與工具性的學(xué)術(shù)英語(yǔ)讀寫(xiě)能力兩項(xiàng)目標(biāo)并不沖突。因?yàn)檎Z(yǔ)言作為思維的載體、交流的媒介，其通識(shí)教育價(jià)值與學(xué)術(shù)工具價(jià)值乃相輔相成：高質(zhì)量EAP寫(xiě)作不僅在于語(yǔ)言復(fù)雜度、準(zhǔn)確度、流利度或?qū)I(yè)體裁風(fēng)格的得體性，更要求寫(xiě)作者的知識(shí)廣度與思維能力——沒(méi)有跨學(xué)科通識(shí)概念體系與多元文化價(jià)值體系的視野廣度，則無(wú)以發(fā)展敏銳的評(píng)判性思維，沒(méi)有評(píng)判思維能力，亦無(wú)學(xué)術(shù)創(chuàng)新思維。研究型高校本科生，要成長(zhǎng)為兼?zhèn)鋵W(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)、國(guó)際交流能力、創(chuàng)新能力與終身學(xué)習(xí)能力的卓越人才，當(dāng)務(wù)之急是走出應(yīng)試教育長(zhǎng)期浸潤(rùn)下的文化缺失、思維惰性、視野狹窄之困境。

基于以寫(xiě)促思、以思促學(xué)的傳統(tǒng)教育理念，本研究提出EAP寫(xiě)作能力的“綜合素養(yǎng)觀”：（1）基礎(chǔ)語(yǔ)言技能——筆語(yǔ)產(chǎn)出的正確性、地道性、豐富性與流利度；（2）科學(xué)思維能力——跨學(xué)科、通識(shí)類(lèi)話題的評(píng)判性、邏輯性思維能力；探究性創(chuàng)新思維能力；（3）學(xué)術(shù)英語(yǔ)規(guī)范性表達(dá)與語(yǔ)篇知識(shí)。

3.EAP寫(xiě)作的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

“教學(xué)設(shè)計(jì)”是提煉關(guān)鍵性教—學(xué)問(wèn)題，并將教與學(xué)的原理轉(zhuǎn)化為有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)、資料與評(píng)估方式的系統(tǒng)化與反思性過(guò)程（Smith&Ragan 1999）。而有效的教學(xué)設(shè)計(jì)源自有效的學(xué)習(xí)理論模型，“以學(xué)定教”已成為現(xiàn)代教育的普遍共識(shí)。本研究基于社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提出“面向?qū)W習(xí)者共同體的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式”教學(xué)設(shè)計(jì)原則。

3.1 理論視角：社會(huì)建構(gòu)主義

綜合素養(yǎng)觀將“基礎(chǔ)語(yǔ)言技能、科學(xué)思維、學(xué)術(shù)語(yǔ)篇知識(shí)“視為EAP寫(xiě)作能力的三大核心元素，這意味著EAP讀—寫(xiě)訓(xùn)練不只是從輸入到吸入到記憶存貯到輸出的符號(hào)心理運(yùn)算程序，還涉及高階思維能力與學(xué)術(shù)語(yǔ)篇知識(shí)的“積極建構(gòu)”過(guò)程。

認(rèn)知科學(xué)基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論，包含Piaget的認(rèn)知建構(gòu)主義（constructivism）與Vygotsky的社會(huì)建構(gòu)主義（social constructivism）兩大取向（麻彥坤、葉浩生2004）。

認(rèn)知建構(gòu)主義同傳統(tǒng)信息加工論一樣，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)外部刺激信息的積極處理，但同時(shí)更注重對(duì)信息的“思考”，即“知識(shí)的重構(gòu)”，這個(gè)建構(gòu)過(guò)程是他人無(wú)法替代復(fù)制的，每個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體在自己原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)、編碼與調(diào)整，即強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)主體與客體（信息環(huán)境）、新與舊的知識(shí)之間的互動(dòng)。

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論在認(rèn)同個(gè)體能動(dòng)性的同時(shí)，突出社會(huì)文化因素在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的中介作用：知識(shí)構(gòu)建活動(dòng)并不封閉于個(gè)人體系，而在社會(huì)開(kāi)放性體系中進(jìn)行（鐘啟泉2001）；研究者的分析單位不再是個(gè)體，而是共同體，關(guān)注“外部學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)”、“學(xué)習(xí)成員間的協(xié)作與會(huì)話”。社會(huì)建構(gòu)論與情境認(rèn)知論（Brownet al.1989）有著共享的認(rèn)識(shí)論假設(shè)：認(rèn)知活動(dòng)發(fā)生于更宏大的社會(huì)文化與物理經(jīng)脈之中，學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知/情感因素與外部情境因素（校園/班級(jí)文化、教材、教師、同伴、學(xué)習(xí)任務(wù)、考核方式等）多元交互的結(jié)果。

3.2 設(shè)計(jì)原則：面向?qū)W習(xí)者共同體的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)設(shè)計(jì)

就兼具一線教師身份的學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)者而言，教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、不確定的、融理性與創(chuàng)造性活動(dòng)為一體的探究活動(dòng)（裴新寧2005）。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論視角下，該教學(xué)設(shè)計(jì)探究活動(dòng)應(yīng)聚焦優(yōu)質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，旨在激發(fā)學(xué)習(xí)者共同體的個(gè)性化與協(xié)作性建構(gòu)、保證“學(xué)習(xí)者—環(huán)境”之間的生態(tài)性交互。而在當(dāng)前大學(xué)英語(yǔ)課程環(huán)境下，EAP寫(xiě)作教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)尤為復(fù)雜，不僅存在國(guó)外EAP教學(xué)法與教學(xué)大綱的移植障礙，新舊教學(xué)模式更替過(guò)程中師生雙方還將經(jīng)歷種種困惑，遭遇諸多實(shí)時(shí)生成、因境而異的棘手“問(wèn)題”，針對(duì)這些難以準(zhǔn)確預(yù)測(cè)的教學(xué)問(wèn)題，經(jīng)典的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)過(guò)程模型（如包括“分析—設(shè)計(jì)—開(kāi)發(fā)—實(shí)施—評(píng)價(jià)”五大線性環(huán)節(jié)的ADDIE模型）缺乏針對(duì)性與實(shí)效性。相比之下，基于實(shí)踐而非流程的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式教學(xué)設(shè)計(jì)更靈活，其成功開(kāi)展取決于學(xué)科教師設(shè)計(jì)者的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與問(wèn)題敏感性。

下一步思考的是，問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式的EAP教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)聚焦什么樣的問(wèn)題？

一項(xiàng)基于多國(guó)教學(xué)設(shè)計(jì)現(xiàn)狀的調(diào)查問(wèn)卷（Ozdilek&Robeck 2009）發(fā)現(xiàn)，通用教學(xué)設(shè)計(jì)ADDIE 模型中“分析”環(huán)節(jié)下的“學(xué)習(xí)者特征”是教學(xué)設(shè)計(jì)者的操作重心。該研究表明，隨著教學(xué)設(shè)計(jì)方法從程序化模型轉(zhuǎn)向問(wèn)題解決模型，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問(wèn)題、尤其是解決這些學(xué)習(xí)問(wèn)題所需的資料、任務(wù)等環(huán)境條件成為了設(shè)計(jì)活動(dòng)的焦點(diǎn)。

終身學(xué)習(xí)理念下的“學(xué)習(xí)者”指“在學(xué)習(xí)中共同成長(zhǎng)的學(xué)生與教師”。當(dāng)前高校EAP寫(xiě)作課程尚在起步階段，不僅學(xué)生存在學(xué)習(xí)策略、動(dòng)機(jī)、效果等多方面困惑，而且教師也面臨實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與教育教學(xué)理論知識(shí)方面的挑戰(zhàn)，聚焦學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問(wèn)題意味著對(duì)師—生共同體發(fā)展問(wèn)題的特別關(guān)注，意味著將學(xué)習(xí)者共同體建設(shè)視為EAP寫(xiě)作教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的關(guān)鍵點(diǎn)，關(guān)注環(huán)境資源對(duì)學(xué)習(xí)者需求的回應(yīng)、關(guān)注學(xué)習(xí)者潛力的開(kāi)發(fā)、關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)情境性、真實(shí)性與個(gè)體差異性。

這種面向?qū)W習(xí)者共同體的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式EAP寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)取向，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者共同體的發(fā)展為設(shè)計(jì)主線，體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)是磋商不同觀點(diǎn)的社會(huì)性協(xié)作過(guò)程”（裴新寧2005：147）的社會(huì)建構(gòu)觀，旨在創(chuàng)建知識(shí)共享、目標(biāo)一致的互動(dòng)性學(xué)習(xí)組織。

4.設(shè)計(jì)案例：動(dòng)態(tài)交叉設(shè)計(jì)系統(tǒng)

EAP寫(xiě)作能力綜合素養(yǎng)觀（基礎(chǔ)語(yǔ)言技能+科學(xué)思維+學(xué)術(shù)語(yǔ)篇知識(shí)）為特定教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)的開(kāi)展提供了總體目標(biāo)框架，而方法論框架則源自面向?qū)W習(xí)者共同體的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式設(shè)計(jì)原則。這要求教師的微觀教學(xué)設(shè)計(jì)超越教材單元內(nèi)容的復(fù)制性呈現(xiàn)計(jì)劃，在“師生共同體的發(fā)展”問(wèn)題意識(shí)驅(qū)動(dòng)下，靈活確定“學(xué)習(xí)者共同體—單元內(nèi)容—環(huán)境”互動(dòng)過(guò)程中的教學(xué)設(shè)計(jì)參數(shù)系統(tǒng)。

囿于篇幅，本設(shè)計(jì)案例圍繞“語(yǔ)言+評(píng)判思維”目標(biāo)單元，詮釋兩位教師（G 與W）在互助教學(xué)（coteaching）情景下的教學(xué)參數(shù)系統(tǒng)設(shè)置過(guò)程。如下圖所示，該教學(xué)系統(tǒng)包含學(xué)習(xí)者參數(shù)、目標(biāo)參數(shù)、任務(wù)參數(shù)、在線調(diào)控這四大模塊，呈動(dòng)態(tài)交叉結(jié)構(gòu)關(guān)系：學(xué)習(xí)者（師生）變量影響教學(xué)目標(biāo)界定與任務(wù)決策，任務(wù)參數(shù)（任務(wù)環(huán)境、任務(wù)步驟、任務(wù)表現(xiàn)評(píng)估方式）的設(shè)定則受制于教學(xué)目標(biāo)；兩位合作教師通過(guò)反思性對(duì)話，及時(shí)發(fā)現(xiàn)、解決問(wèn)題，對(duì)另外三大變量在線調(diào)控，保持設(shè)計(jì)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)優(yōu)化。

圖1 EAP寫(xiě)作教學(xué)的動(dòng)態(tài)交叉設(shè)計(jì)系統(tǒng)

4.1 學(xué)習(xí)者參數(shù)：教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生需求分析

本案例中，兩位教師兼設(shè)計(jì)者均有15年以上大學(xué)英語(yǔ)精讀教學(xué)經(jīng)歷，但EAP寫(xiě)作教學(xué)尚處于實(shí)踐探索期。G為“科研驅(qū)動(dòng)型”教師，二語(yǔ)習(xí)得研究方向，趨于根據(jù)課題需求制定教學(xué)計(jì)劃，同時(shí)兼職網(wǎng)絡(luò)學(xué)院英語(yǔ)教學(xué)，具備計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)與論壇管理實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；W 為“興趣驅(qū)動(dòng)型”教師，業(yè)余研讀古漢語(yǔ)文化，具有一定國(guó)學(xué)造詣，渴望借語(yǔ)言課堂傳播文化精神。G與W 的教師知識(shí)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論、教學(xué)設(shè)計(jì)論、中西語(yǔ)言與文化對(duì)比、網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)等方面，構(gòu)成合作教學(xué)的資源互補(bǔ)基礎(chǔ)。學(xué)生群體為某理工高校的大二卓越工程師班，接近CET-6水平，90%以上有讀研或出國(guó)深造計(jì)劃。但對(duì)EAP寫(xiě)作僅停留在“作文要用大詞”這一語(yǔ)言認(rèn)知層面，長(zhǎng)期語(yǔ)言水平測(cè)試導(dǎo)向下的競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)環(huán)境，促成了頑固的獨(dú)立學(xué)習(xí)、記憶復(fù)制、題海訓(xùn)練型策略風(fēng)格。

本案例中的學(xué)習(xí)者共同體是多元屬性的，包括學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)團(tuán)體、師生教學(xué)互動(dòng)團(tuán)體、教師互助教學(xué)共同體。依據(jù)面向?qū)W習(xí)者的設(shè)計(jì)原則，要實(shí)現(xiàn)各類(lèi)共同體的和諧成長(zhǎng)，教師知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)生需求及英語(yǔ)現(xiàn)狀之間的協(xié)調(diào)匹配，應(yīng)成為設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)與任務(wù)的重要依據(jù)。

4.2 目標(biāo)參數(shù)：評(píng)判思維能力的操作定義

綜合素養(yǎng)觀下的通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作能力，假設(shè)思維與英語(yǔ)產(chǎn)出能力的有機(jī)組合，將通識(shí)話題類(lèi)評(píng)判思維能力看作專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)創(chuàng)新思維能力的基礎(chǔ)，反映了以“思”為基礎(chǔ)的外語(yǔ)教育思想（文旭2013）。因此，評(píng)判思維能力是學(xué)術(shù)寫(xiě)作能力的重要子目標(biāo)，關(guān)鍵在于如何針對(duì)兩位合作教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀，對(duì)該目標(biāo)進(jìn)行操作定義。

G出于研究習(xí)慣，首先抽樣訪談學(xué)生，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生存在“重形式輕內(nèi)容”的語(yǔ)言加工習(xí)慣，對(duì)critical literacy缺乏元認(rèn)知知識(shí)，難以理解評(píng)判思維訓(xùn)練與EAP寫(xiě)作能力的內(nèi)在聯(lián)系。其次，以critical literacy為關(guān)鍵詞展開(kāi)文獻(xiàn)檢索閱讀，結(jié)合Coffey（2008）、Pestacore（2007）、Luke（2000）等學(xué)者的觀點(diǎn)，提出“對(duì)大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者而言，評(píng)判思維能力的培養(yǎng)意味著超越對(duì)輸入材料在文字層面的記憶加工，在與文本內(nèi)容的動(dòng)態(tài)交互理解過(guò)程中與基于閱讀的反思性寫(xiě)作中，逐步發(fā)展欣賞、質(zhì)疑、分析詮釋、提取合成、假設(shè)、驗(yàn)證、總結(jié)歸納等信息處理習(xí)慣與策略”。

W 從中西文化對(duì)接視角，強(qiáng)調(diào)批判與傳承的關(guān)系：“對(duì)語(yǔ)言的掌握不僅要表現(xiàn)在技能的純熟上，更要表現(xiàn)在思想的深刻性上，而要在立足本族傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，對(duì)外來(lái)知識(shí)的評(píng)判性吸收中提升思想的深刻性。評(píng)判性思維具有建構(gòu)性，為創(chuàng)造力儲(chǔ)備能量。”

兩位教師經(jīng)協(xié)商，對(duì)評(píng)判思維能力的操作定義達(dá)成兩點(diǎn)共識(shí)：構(gòu)建“評(píng)判思維”的元認(rèn)知知識(shí)、培養(yǎng)文本內(nèi)容深加工習(xí)慣；銳化評(píng)判思維能力，完善通識(shí)知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高雙語(yǔ)文化素養(yǎng)，學(xué)會(huì)從本土文化與目的語(yǔ)文化的不同價(jià)值評(píng)判體系來(lái)客觀、辯證地處理語(yǔ)言信息。

4.3 教學(xué)任務(wù)參數(shù)：環(huán)境、步驟、評(píng)估

參照基于任務(wù)的語(yǔ)言教學(xué)觀（TBLT）（Ellis 2003），設(shè)置聚焦意義（而非形式）的真實(shí)交際目的教學(xué)任務(wù)，這些任務(wù)涉及接受性、產(chǎn)出性語(yǔ)言加工以及多種高級(jí)認(rèn)知過(guò)程，構(gòu)成語(yǔ)言與思維的綜合訓(xùn)練載體，促使學(xué)生在語(yǔ)言處理中有效融合相關(guān)信息、建構(gòu)知識(shí)、歷練思維。作為重要課程組件，每個(gè)單項(xiàng)寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)均服務(wù)于特定教學(xué)目標(biāo)（評(píng)判思維能力培養(yǎng)），其任務(wù)參數(shù)設(shè)定涵蓋環(huán)境、步驟、任務(wù)表現(xiàn)評(píng)估三個(gè)方面。

（1）任務(wù)環(huán)境：論壇交互平臺(tái)的共同體培育

以評(píng)判思維訓(xùn)練為導(dǎo)向的EAP寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)要求可激發(fā)協(xié)作、意義建構(gòu)的認(rèn)知情境。隨著“面授+網(wǎng)絡(luò)”的混合學(xué)習(xí)模式在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的普及，課程論壇為異步交互性主題依托式英語(yǔ)讀寫(xiě)活動(dòng)提供了可操作平臺(tái)（龔嶸&Eu 2011），學(xué)習(xí)者能效（efficacy）與任務(wù)環(huán)境給養(yǎng)的高度耦合是論壇協(xié)作學(xué)習(xí)有效運(yùn)行的基礎(chǔ)（龔嶸2012）。

根據(jù)面向?qū)W習(xí)者的設(shè)計(jì)原則，良性論壇任務(wù)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)離不開(kāi)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)共同體與師生互動(dòng)教學(xué)共同體的培育：關(guān)鍵在于“人”的聚焦，通過(guò)共同體內(nèi)部學(xué)生與教師角色的合理定位，優(yōu)化學(xué)習(xí)者動(dòng)力啟動(dòng)與維持系統(tǒng)，提升學(xué)習(xí)者自我能效感，促進(jìn)“學(xué)習(xí)者—環(huán)境”交互系統(tǒng)的和諧發(fā)展。

論壇任務(wù)環(huán)境下的協(xié)作學(xué)習(xí)共同體與互動(dòng)教學(xué)共同體培育，具體關(guān)注下述問(wèn)題：來(lái)自傳統(tǒng)課堂的學(xué)生是分離競(jìng)爭(zhēng)的，如何促進(jìn)興趣與目標(biāo)的共享、從彼此排斥走向合作共進(jìn)？ 成長(zhǎng)于應(yīng)試教育文化的學(xué)生是功利被動(dòng)的，如何超越“考證”束縛，激發(fā)學(xué)術(shù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)需求？ 偏好機(jī)械記憶、題海訓(xùn)練的學(xué)生知識(shí)面狹窄、惰于思辨，如何培養(yǎng)跨學(xué)科評(píng)判思維能力，從知識(shí)的簡(jiǎn)單復(fù)制走向有意義的積極構(gòu)建？ 習(xí)慣于書(shū)面單一輸入模式的學(xué)生，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)成熟度低，如何引導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的良性使用？

（2）任務(wù)步驟：We-search評(píng)判性讀寫(xiě)活動(dòng)

本案例中，We-search評(píng)判性讀寫(xiě)活動(dòng)是一種團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)模式（Team-based Learning，Johnsonet al.2010），要求全班學(xué)生自主形成5～8人項(xiàng)目小組，參與高于知識(shí)習(xí)得/記憶的協(xié)作性讀、思、寫(xiě)綜合任務(wù)，具體步驟的設(shè)置在形式上模擬社會(huì)科學(xué)研究流程，本質(zhì)上體現(xiàn)了Merrill（2002）提出五項(xiàng)首要教學(xué)原則——任務(wù)中心原則、激活原則（activation）、示范原則（demonstration）、運(yùn)用原則（application）、融合原則（integration）。

Step 1：Topic Building——基于現(xiàn)行大學(xué)英語(yǔ)綜合教程的話題提煉。

相當(dāng)一段時(shí)間以來(lái)，語(yǔ)言技能與文化內(nèi)容并重的“單元主題型”綜合英語(yǔ)課程已成為主流大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式。從平等自由、戰(zhàn)爭(zhēng)與和諧、女性地位、科技利弊到大學(xué)教育等，各類(lèi)現(xiàn)行英語(yǔ)綜合教程的單元話題輻射中西文化對(duì)比與價(jià)值體系思考的多個(gè)維面，可構(gòu)成評(píng)判思維訓(xùn)練有效起點(diǎn)。“話題提煉”任務(wù)進(jìn)一步提高文本內(nèi)容加工深度：各項(xiàng)目組借助論壇BBS功能展開(kāi)brainstorm 討論，以提問(wèn)方式列出本單元課文所觸發(fā)的“文化內(nèi)涵”思考（一貼一問(wèn)）。該活動(dòng)蘊(yùn)含教學(xué)的“激活原則”，激活學(xué)生自身原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，調(diào)動(dòng)思維積極性。教師以論壇版主（moderator）身份，引導(dǎo)項(xiàng)目組長(zhǎng)對(duì)比、匯總各組的討論結(jié)果，發(fā)布最終的“思考問(wèn)題”清單。

Step 2：Source Building——基于多種媒體的拓展性閱讀文庫(kù)師生共建

書(shū)、刊、網(wǎng)絡(luò)等多媒體資源的共存，意味著更多的信息選取、分解、調(diào)研機(jī)會(huì)，不僅有助培養(yǎng)解釋、區(qū)分、評(píng)估等一系列評(píng)判性媒體分析策略（critical media analysis），也影響著文化、政治、思想與社會(huì)經(jīng)濟(jì)觀的塑造（Grigoryan&King 2008）。閱讀文庫(kù)師生共建活動(dòng)也是思維的協(xié)作交流過(guò)程：從英語(yǔ)“文化關(guān)鍵詞”的確定、檢索、資料預(yù)覽篩選，到精華文章摘選、添加注釋再到上傳論壇，在各項(xiàng)目組之間實(shí)現(xiàn)拓展性閱讀文庫(kù)的共享共建。

多媒體資源的查詢(xún)與閱讀，尤其是蘊(yùn)含本土文化思想的英文資料收集，對(duì)于缺乏自主探究性學(xué)習(xí)能力、知識(shí)面狹窄的學(xué)生極具挑戰(zhàn)，故教師示范十分必要。如，圍繞《新標(biāo)準(zhǔn)大學(xué)英語(yǔ)2》第五單元主題‘The world at war'，以“戰(zhàn)爭(zhēng)與和平”為中西文化對(duì)接主線，分別摘選E·B·懷特的“世界政府年鑒”、伍德羅·威爾遜的“國(guó)家聯(lián)盟的想法”、林語(yǔ)堂的“和平”和反映老子“無(wú)為而治”等不同社會(huì)政治思想的相關(guān)英文閱讀資料。

Step 3：Multiple Interactive Close Reading——基于論壇的多元交互式精讀

基于論壇的多元交互式精讀活動(dòng)旨在訓(xùn)練學(xué)習(xí)者聚焦意義的仔細(xì)閱讀技巧（close reading），如作者目的分析、問(wèn)題生成、邏輯推斷與結(jié)論、提煉后續(xù)寫(xiě)作所需相關(guān)信息/深層概念/觀點(diǎn)、區(qū)分合理與不合理假設(shè)等（Paul&Elder 2007）。該活動(dòng)通過(guò)自評(píng)、同伴互評(píng)、教師點(diǎn)評(píng)等具體行為，在與文本、同伴、教師的多元交互中尋求思想的碰撞與提升。

較強(qiáng)讀寫(xiě)能力是學(xué)術(shù)型英語(yǔ)人才的重要標(biāo)志（仇云龍、張紹杰2012），讀-思-寫(xiě)是人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程三大互聯(lián)的基本環(huán)節(jié)?！敖换ナ骄x”活動(dòng)所構(gòu)建的“文化反思性閱讀”平臺(tái)，促進(jìn)后續(xù)寫(xiě)作的學(xué)術(shù)水平。

Step 4：Critical writing——自命題式評(píng)判性寫(xiě)作

寫(xiě)作是評(píng)判思維水平的衡量指標(biāo)（Morozov 2010），更是評(píng)判思維習(xí)慣與能力的訓(xùn)練手段。自命題評(píng)判性寫(xiě)作任務(wù)兼?zhèn)溆?xùn)練與測(cè)量雙重目的，參照“運(yùn)用”與“融合”教學(xué)原則（Merrill 2002），要求學(xué)生運(yùn)用前期協(xié)作性閱讀與思考內(nèi)容，融合新舊知識(shí)體系，圍繞當(dāng)前話題生成個(gè)性化寫(xiě)作命題，并以argumentation文體從正反兩方對(duì)該命題加以思考。

從課文話題提煉中的“文化思考”到拓展性閱讀文庫(kù)構(gòu)建與交互式、反思性精讀，再到評(píng)判性寫(xiě)作，整個(gè)EAP寫(xiě)作訓(xùn)練任務(wù)鏈體現(xiàn)了依托中西文化對(duì)接內(nèi)容的外語(yǔ)教學(xué)循環(huán)，文化對(duì)比性外語(yǔ)教學(xué)模式對(duì)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者評(píng)判性、創(chuàng)造性思維能力的促進(jìn)作用已在實(shí)驗(yàn)條件下得到支持（Leung&Chiu 2010）。

（3）任務(wù)表現(xiàn)測(cè)評(píng)

考試是中國(guó)學(xué)生的動(dòng)力源。為充分利用任務(wù)考核方式對(duì)學(xué)生任務(wù)參與行為的操縱作用，本案例設(shè)置的多項(xiàng)測(cè)評(píng)指標(biāo)均偏向閱讀、寫(xiě)作任務(wù)的內(nèi)容加工的深度，覆蓋任務(wù)全程行為，個(gè)體努力程度與學(xué)習(xí)結(jié)果并重，強(qiáng)化學(xué)生的“思維訓(xùn)練”目標(biāo)意識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生逐步走出“重詞匯記憶、輕內(nèi)容思考”的外語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣。定量評(píng)估指標(biāo)包括發(fā)帖提問(wèn)的頻次（Step 1）、筆記分享帖與互評(píng)帖的發(fā)布頻次（Step 3），用以衡量個(gè)體對(duì)論壇協(xié)作學(xué)習(xí)的參與度。

定性評(píng)估的具體細(xì)目（check-list）制定參照“深度寫(xiě)作”技能（substantive writing）（Paul&Elder 2007），用以衡量step 4寫(xiě)作所蘊(yùn)含的評(píng)判思維水平。如，寫(xiě)作自命題的思想深度；是否能用自己語(yǔ)言準(zhǔn)確簡(jiǎn)練總結(jié)所讀內(nèi)容；是否能在寫(xiě)作中反思并梳理重要概念間的關(guān)聯(lián)；是否利用自身經(jīng)歷或?qū)嶋H生活詮釋重要觀點(diǎn)；觀點(diǎn)論證的邏輯性、細(xì)節(jié)性、深度與廣度。

4.4 在線調(diào)控：互助教學(xué)中的教師反思性對(duì)話

遵循問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式設(shè)計(jì)原則，本案例特設(shè)“教師在線調(diào)控”模塊，充當(dāng)教學(xué)動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)系統(tǒng)的中樞，實(shí)踐中隨時(shí)關(guān)注不可預(yù)測(cè)的學(xué)習(xí)者問(wèn)題，對(duì)目標(biāo)、資料、任務(wù)細(xì)節(jié)、考核方式等基本教學(xué)情境因素做出及時(shí)調(diào)整，維持整個(gè)微觀設(shè)計(jì)系統(tǒng)的生態(tài)性更新，為教師互助教學(xué)共同體的發(fā)展提供了培育平臺(tái)，促進(jìn)教師個(gè)體成長(zhǎng)。“在線調(diào)控”模塊的運(yùn)作模式，部分參照了互助教學(xué)框架下的教師反思性對(duì)話程序（critical conversation protocols）（Chapman&Hyatt 2011），通過(guò)3個(gè)不同對(duì)話環(huán)節(jié)監(jiān)控設(shè)計(jì)進(jìn)程與教學(xué)現(xiàn)狀：

（1）合作關(guān)系構(gòu)建環(huán)節(jié)（engage partners）：兩位教師通過(guò)溝通了解各自?xún)?yōu)勢(shì)、奠定合作基礎(chǔ)，就責(zé)任分配、教學(xué)目標(biāo)、合作需求緊迫感達(dá)成一致共識(shí)。

（2）設(shè)計(jì)數(shù)據(jù)剖析環(huán)節(jié)（examine data）：共同梳理教學(xué)任務(wù)確定所需的相關(guān)數(shù)據(jù)，依據(jù)學(xué)校現(xiàn)有軟硬件教學(xué)資源、學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀與教學(xué)目標(biāo)之前的差距，協(xié)商教學(xué)任務(wù)環(huán)境、步驟與評(píng)估方式。

（3）教學(xué)質(zhì)量提升環(huán)節(jié)（enhance instruction）：根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)反饋與教師觀察，共同反思讀—思—寫(xiě)各任務(wù)步驟與評(píng)估過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，在線調(diào)整任務(wù)活動(dòng)細(xì)節(jié)，促進(jìn)教學(xué)效果提升。

5.意識(shí)決定行動(dòng)：大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力發(fā)展的觸發(fā)機(jī)制

從單純的課堂知識(shí)傳授者到成熟的教學(xué)設(shè)計(jì)者，大學(xué)英語(yǔ)教師還需相當(dāng)一段成長(zhǎng)歷程。EAP寫(xiě)作教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上是對(duì)學(xué)術(shù)寫(xiě)作學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，對(duì)學(xué)習(xí)者—環(huán)境之間的多元互動(dòng)、復(fù)雜適應(yīng)性關(guān)系的促進(jìn)與調(diào)整，從教學(xué)目標(biāo)框架宏觀思考（通用學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作綜合素養(yǎng)觀），到微觀設(shè)計(jì)原則定位（面向?qū)W習(xí)者共同體的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式設(shè)計(jì)），再到操作中的教師反思性對(duì)話交流（設(shè)計(jì)系統(tǒng)的在線調(diào)控），該自上而下的設(shè)計(jì)過(guò)程不僅演示了教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的“做中學(xué)”探索性發(fā)展，更揭示了該發(fā)展模式的觸發(fā)機(jī)制：教師意識(shí)決定設(shè)計(jì)行動(dòng)。

一線教師的設(shè)計(jì)行動(dòng)走向，取決于教師的思考與意識(shí)，包括對(duì)社會(huì)需求變化與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)型挑戰(zhàn)的“環(huán)境敏感意識(shí)”、走出現(xiàn)行教材預(yù)設(shè)目標(biāo)與任務(wù)束縛的“自主教學(xué)意識(shí)”、對(duì)本科生寫(xiě)作能力目標(biāo)定位的“前瞻意識(shí)”、結(jié)合自身發(fā)展需求與知識(shí)結(jié)構(gòu)而創(chuàng)造性使用統(tǒng)編教材的“自我驅(qū)動(dòng)意識(shí)”、抽象教—學(xué)理論轉(zhuǎn)換為具體設(shè)計(jì)原則的“融合運(yùn)用意識(shí)”、教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中的“問(wèn)題意識(shí)”、教師之間資源互補(bǔ)的“協(xié)作共進(jìn)意識(shí)”以及維持設(shè)計(jì)系統(tǒng)動(dòng)態(tài)平衡的“生態(tài)更新意識(shí)”。