涂爾干道德教育思想及其對當前我國德育創新的啟示

耿夏陽

（蘇州大學 政治與公共管理學院，江蘇 蘇州 215123）

愛彌爾·涂爾干的社會學家身份世人皆知，他對社會學學科的創立和發展作出了開創性貢獻，撰寫了多部社會學的經典著作，諸如《社會分工論》、《自殺論：社會學研究》，等等。涂爾干也是一名人類學家和教育學家，其教育思想深受其社會學思想的影響，關注社會現實，強調集體精神，其道德思想中的獨創性理論在今天仍值得我們深思。

本書寫于19世紀20年代，處于社會轉型期的法國面臨嚴峻的道德危機。宗教道德觀日益失去主導地位，而新的適應新興資本主義經濟發展需求的道德體系尚未建立，社會一度出現了道德真空。因而，涂爾干主張重建法國社會的道德秩序，并有針對性地提出了世俗道德的思想，其最大的特點在于這種道德指向現實社會中的人，突破以往宗教的束縛，是真正社會的道德、“人”的道德。在此意義上，涂爾干實現了對以往道德理念的“人”性飛躍。

一、何謂之道德——道德的三要素

涂爾干列舉了他認為的道德的三個要素，分別為道德的首要要素“紀律精神”、道德的次要要素“對社會群體的依戀”以及道德的第三個要素，前兩個要素的結論“自主或自決”。

（一）紀律精神是道德的開端

涂爾干將紀律精神列為道德的首要要素，將其內涵概括為兩個方面：對常規性的偏好和對權威觀念的敬重。兩者統一于一個更為復雜的概念——完整的紀律精神。

涂爾干認為真正的道德是實現個人真正的自由。然而，只有在社會需求的道德標準和規范的約束下的自由才合乎社會道德。若個人無法控制自己的過度需求，淪為欲望的奴隸，則不能成為真正自由的人，即不能成為道德的人。這需要個人具有良好的紀律精神，“規范和約束無疑是紀律最根本和最突出的特性和功能”［1］88，個人要將道德規范和標準作為一種內在的習慣來指導行動。道德規范不僅是簡單的束縛，更是一種行動理念和方式。個人只有自覺地將道德規范作為行動方式確立下來并以此指導行動，使之成為個人自身的內在需要，而不是外在規則強施于人的束縛，才能實現道德要求的內容。

（二）對社會的依從是道德的必然要求

涂爾干在介紹道德的第二個要素時，強調道德具有利他性特征。涂爾干認為判斷行為是否道德的標準，關鍵在于行動所追求的目的是非個人的。“一般而言，利己主義已經歸為非道德的特質”［2］50。正是因為道德的非個人性、利他性，道德目標就只能是超越個人的集體，這即由個人的聯合形成的群體——社會。道德的目標也就是以社會為對象的目標。人們合乎社會道德規范地行動，就是根據所在社會的利益去行動。因而，“社會領域的起點，即是道德領域的起點”［2］47。因此，只有當個人的行為目的并非完全指向個人，而是考慮到對社會的貢獻時，才能在道德價值上完成對中性的超越，稱之為道德的行為。

（三）自主精神是道德的最高層次

涂爾干指出，要真正有價值、有意義地研究道德，我們就必須從道德的現實入手來進行研究，道德本身是我們唯一的出發點。“義務就是道德，因為它能夠發號施令”［2］73。“善就是道德，它被認為是一種可求的東西，能夠自發地把我們的意志引向善，并激發我們對善的渴求”［2］73。義務就是我們必須遵循的道德規范和紀律，而善則是我們在道德生活中所擁有的自由。兩者之間似乎存在矛盾，而解決矛盾的方法就是使個體成為自己的主人，合乎道德的行動。無論是對紀律和規范的遵守，還是對于個人意愿的順從，都必須做到自主和自控，不能做紀律和規范的單純服從者；更不能被個人的欲望左右言行。這種自主性和自控能力決定了道德是一種理性的道德，正因如此，自主和自決的精神也是道德三要素中層次最高的要素。

二、如何合乎道德地行動——培養道德諸要素

（一）學校是進行道德教育的最佳場所

涂爾干從兒童的心理特征出發，結合家庭、學校、國家三者在兒童成長和道德觀形成過程中的不同地位和作用，得出公共學校是進行道德教育的最佳場所。因為無論是家庭或同輩群體都無法培養兒童形成日后進入社會開展政治生活所需的道德價值觀。因此，必須有一個中介對兒童進行培養，以彌補兩種道德狀態間的差距。學校無疑是最佳的、也是唯一的途徑。

（二）學校教育中集體生活的重要性

在涂爾干看來，學校環境的影響主要是通過集體生活的方式實現的。道德要有穩定的基礎，就必然要求集體生活。個體必須依戀集體，共同完成集體的目標，也是道德的目標。集體之于個人的重要性，要達到“一個人沒有集體就不行”的程度。培養兒童的集體精神，就必須讓兒童在類似社會的“微型社會”中生活，并通過這種切身的經歷和實踐來接受教育和影響，以此來培養兒童對集體的熱愛。

（三）科學教育在道德教育中的作用

在西方近代史上，眾多學者都對科學教育在道德教育中的地位嗤之以鼻，涂爾干卻認為科學教育是對兒童進行道德教育的重要手段。科學教育是讓兒童認識事物的復雜性及其重要意義，從而擺脫和超越簡單理性主義的束縛。涂爾干批評了自然科學對于道德教育無用之說，他充分肯定自然科學在幫助個人提高理解和把握自然界與人類社會的能力方面的作用，認為理性的精神對正確道德觀形成的重要作用不應被忽視。

三、涂爾干道德教育思想對當前我國道德教育的借鑒意義

本書寫作的時代是法國社會面臨嚴重的道德失范、社會問題叢生的時期。目前，我國也正處于改革開放的重大機遇期和社會急劇轉型時期。“改革開放和社會主義市場經濟的深入發展，使中國社會正處于由封閉社會向開放式社會、由農業社會向工業社會、由鄉村社會向城鎮社會、由禮俗社會向法理社會的深刻轉型”。［3］46人們在面對生活環境的極大改善之余，也面臨著社會價值觀念的重塑再造。原有的在社會中占據主導地位的集體主義價值觀念已經瓦解，新的適應社會主義市場經濟發展需求的新的道德價值體系尚未形成。雖然我們今天面臨的社會背景和19世紀初的法國截然不同，更有著兩種社會根本制度的本質區別，但涂爾干關于道德教育的基本原則和理念中的精華仍有值得借鑒之處。

（一）以“辯證思維、發展眼光”看待及開展道德教育

涂爾干多次提到，道德教育的起點是社會。人只有首先作為社會存在，才能真正成為道德存在。此處可見涂爾干對人的本質的認識具有一定的超前性。作者強調人的社會屬性，強調道德教育必須以19世紀初法國社會發展的真實狀況和現實要求來開展。我們今天的道德教育，也要把握時代發展的潮流，將道德教育與21世紀中國的社會發展密切聯系起來，針對改革開放和社會主義市場經濟發展的實際，在弘揚中華民族傳統道德準則的同時，增強社會主義法制觀、國際觀、人文觀教育，在教育內容和手段上不斷改革，以實現學生道德品性和人格的健康發展為最終目的。

同時，涂爾干主要針對的是兒童的道德教育，而我們今天面對的是以在校學生為主，面向社會的全方位、系統性的道德教育格局，需根據不同年齡階段、社會階層的生理發展、心理特征以及實際需要開展全社會、立體化道德教育。

（二）正確處理知識教育與道德教育的關系

長期以來，在升學壓力和唯分數論造就的應試教育觀影響下的學校教育中，知識教育始終占據著主導地位，道德教育明顯勢微。喊了多年“素質教育”的口號并不能改變知識教育的壓倒性優勢。歸根結底，是高考制度和社會功利化傾向決定了現今的教育格局。然而，高考制度的改革并非一兩日得以實現的目標。如何在此條件下巧妙地處理好知識教育和道德教育的關系并取得階段性進步，在社會環境日益復雜多變的今天顯得尤為重要。學校需通過強制性壓力保證學生體育鍛煉、藝術培養和社會實踐的機會不被剝奪；同時，在道德教育中予以知識教育，如法制觀教育中加強法律知識灌輸、國際觀教育中落實政治學常識、環保意識教育中增加理工科內容等；在知識教育中加強道德教育引導，如歷史學教育中引入愛國主義精神培養、經濟學教育中加強誠信道德引導等等。通過各學科的共同努力，整合學校教育資源以加強知識教育比重，促進道德教育發展以取得實效。

（三）轉變思維，培養新時期“集體主義”精神

涂爾干認為要真正培養學生的集體精神，唯一正確的方法就是讓學生參加集體活動，在集體生活中對學生進行教育。出生于改革開放新時期的大多數學生，因其成長過程中社會背景及國際環境的影響，個性化十足而集體觀念略為缺乏。新時期的“集體主義”精神培養，不能等同于計劃經濟時代對集體主義“毫不利己、專門利人”的概念解讀，而需要以新手段、新方法培養新時期的“集體主義”精神。在尊重學生個人利益和個性化發展的同時進行集體主義價值觀教育。在教學手段上，突破以往單純的理論灌輸。有針對性地開展集體生活，提前計劃主題、設定教育目標、保持集體生活的連貫性、創新集體生活方式，將道德教育看成不間斷的“生成”教育，而不是畢其功于一役的“完成”教育。集體生活既不能只做表面功夫變成個人活動的簡單集合，也不能僅僅作為學習、工作之余的純粹娛樂。人們應當正確把握新時期集體生活和集體精神應有的價值內涵，科學開展集體生活，培養理性“集體主義”精神。

［1］廖小平，張長明.論涂爾干道德教育論及其主要特色［J］.北京師范大學學報，2007（4）.

［2］愛彌爾·涂爾干.道德教育［M］.上海：上海人民出版社，2006.

［3］段文靈.試論馬克思主義人學理論與思想政治教育的邏輯關系［J］.學習與探索，2007（6）.