新課程理念下教師主導和學生主體地位關系的審視

陳春陽，付亞軍，王 揚，趙 飛

（1.吉林大學 公共教學中心體育教研室，吉林 長春 130062；2.吉林大學 軍需科技學院，吉林 長春 130062）

進入21世紀以來，我國開始進行了新一輪的教育改革，課程改革是這次改革的重點。與以往的課程改革的顯著區別是：首先，在課程改革權力分配方面，倡導國家、地方、學校三級管理，共同實現課程開發和管理；其次，對課程的最終落實者——教師，要求他們打破傳統的思維習慣，盡快地從教學大綱的機械執行者向課程的設計者和創造性實踐者轉變。這些變化，直接影響到了師生關系的定位和闡釋。另外，體育課程改革中“健康第一”、“以學生發展為中心”課程理念的提出，要求教師不再僅僅是身體練習的組織者和指導者，或運動技術的傳授者，要求教師在關注學生的體質、研究更科學的技術傳授的方法時，還要關注學生的心理健康、社會適應，要求教師教學生學會生存、學會學習、學會合作、學會創造。這些新要求也直接影響到了師生關系的定位和闡釋［1］。總之，新課程理論下的師生關系與教學論下的師生關系是有差別的，審視這種差別，對當前體育課程改革的推進是有利的。

1 傳統體育教學中的主客二元對立關系

20世紀初，我國處于亡國亡種之境地，迫切需要強種強兵、尚武善戰以抗虎狼之兵，救民族于危亡，挽國家于將傾。在這一思想指導下，學校體育課程內容以兵式體操為主。1918年前后，先后發生的幾件大事對我國學校體育的發展產生了影響。以軍國民體育為主的德國在一次世界大戰中戰敗；高揚科學與民主旗幟的新文化運動在我國如火如荼地開展；歐美的哲學家與教育家羅素、杜威、孟祿、巴頓、推士、麥柯爾等人先后來華講學［2］。在這一系列事件的影響下，國人對以兵式體操為主體的軍國民體育進行了深刻的批判。為改變這種狀況，學校在體育正課仍以“兵式體操”內容為主外，在課外活動中則大量開展田徑、球類、游戲等活動，形成了這一時期學校體育的特點——雙軌制。體育－尚武－軍國民體育的學校體育思想決定了這一時期體育教學中的師生關系，教師居于絕對的權威地位，學生是教師的“士兵”，只能完全地服從教師的指令。這一關系所帶來的惡果正如毛澤東同志在《體育之研究》中所說：“教者發令，學者強應，身順而心違，精神受無量之痛苦，精神苦而身亦苦矣。”

新中國成立后，體育界對以歐美學校體育為模板的舊中國學校體育采取了批判的態度。新中國成立前，學校體育中錦標主義的盛行造成了不良影響。新中國成立初期，美國對我國的封鎖和朝鮮戰爭的爆發，使這一批判逐漸失去理性，將學術問題與政治觀念簡單劃等號，用政治批判代替學術批判，體育學界出現了對美國體育，特別是對美國學校體育的全面批判和否定。這也就表明實用主義教育思潮倡導的“兒童中心論”遭到了全面的否定。此后我國學習蘇聯，以主智主義和巴甫洛夫高級神經學說為基礎，倡導學科或知識中心論的課程理論。主智主義的主要特點是認為教育過程應以知識傳授和智能教育為主，主張在教學活動中以教師、教材、教學為中心。巴甫洛夫高級神經學說是體育教育的自然科學基礎，但在教育實踐中將這種認識泛化，從而忽略了體育教育的社會科學基礎和人文科學基礎。表現在體育教學過程中就是忽視了教師與學生的民主與平等的人格關系，忽視了學生對知識的自主構建能力和創新能力，學生成了教師檢驗巴甫洛夫高級神經學說的實驗對象。

1980年前后，我國提出了以增強體質為主的課程理論，認為“體育就是體質教育”。體質教育概念的提出，部分扭轉了學科中心論的教學觀，但沒有改變教學中教師和學生的地位。90年代后，以素質教育為主體的課程理論的提出，要求對師生關系有新的定位以適應新的教育理念。在這一需求下，人們認識到以主客二元建立的各種師生關系的圖景已不再適合新的教育要求，于是基于國外各種教育哲學的關于師生關系的解讀在我國繁榮起來。除了我國在80年代中期討論過的“教師主體、學生主導”、“學生主體、教師主導”、“教師主體、學生主體”3種主要觀點外，還有的就是基于這3種觀念的變體，如交互主體說、主體群說（教師為第一主體，學生為第二主體）、主客融合說等觀點，這些解釋也沒能提供令人滿意的答案［3］。

通過上述論述，我們認為導致這種結果的主要原因有二：一是新中國成立后進行的歷次課程改革由國家統一進行，學術界和教師的研究領域集中在教學領域，也就是課程實踐領域，因此沒能跳出教學論的框架談師生關系；二是在教育哲學層次的討論過于抽象，忽略了教育過程的實踐性和復雜性，所以形成的是“真空”理論，經不起實踐的檢驗，同時，提出一些新觀念本身就違背了哲學原則、邏輯規律和語言學要求。如此看來，針對上面2個問題，我們應將討論的范圍從教學領域擴大到課程領域，將師生關系的抽象定位放到具體的情境中，正如在不同的舞臺上，教師和學生需要擔當不同的角色。

2 新課程改革為體育教師提供了發展機遇

自1999年全國第三次教育工作會議后，2001年5月國務院又頒布了“國務院關于基礎教育改革與發展的決定”，6月教育部頒布“基礎教育課程改革綱要”，這些事件的相繼出現，標志著我國的教育與課程改革進入到一個新的歷史時期［4］。

本次課程改革改變了以往課程管理與課程操作割裂的弊端，提出了為保障和促進課程適應不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。三級管理包容了3類課程，即國家課程、地方課程和校本課程。如此一來，課程設計由國家一方承擔變成了國家、地方、學校三方合成。這也標志著我國對課程設計與建設權力的下放，標志著體育教師進入了課程設計與建設領域，獲得了課程設計與建設的權力。

這個變化給教師提供了機遇，教師再也不像過去那樣，單純作為教學大綱的執行者，而是在課程標準的指導下，成為了課程方案的設計者和建設者。這種角色變化，要求教師實現教育理念的更新、課程目標的整合，并且具有選擇、改造、整合教材及創造性地設計組織教學的能力。這些要求對習慣于自上而下地執行既定課程方案的教育者來說，也是一種挑戰［4］。

3 體育課程設計領域由教師主導

根據新課程改革提供給教師的機遇，就是教師主導地位獲得體現的機遇。在課程設計與建設領域，教師占主導地位。課程設計與建設主要包括課程編制的目的、原則、內容和方法，其中課程目標和課程內容又是其中最重要的部分。目標和內容的確定，就解決了為什么教和教什么的問題。

課程設計與建設的理論依據是科學人文主義。科學就是不以人的主觀意志為轉移而存在的客觀規律，它是以客觀存在為基礎的事實判斷；技術的途徑就是發明，它是根據科學的發現及人類的需要，構建新的物體和程序，它是在人類自身價值判斷基礎上的事實判斷；人文的途徑是創造，人類創造了文明，文明就是對人類生存世界中的一切存在的價值判斷。根據這種劃分，就可以解釋為什么是教師在課程目標和課程內容的確定上居主導地位，而不是學生了。

3.1 課程目標的確定

根據課程目標的上下層關系，可以將課程目標區分為以下幾種：

（1）課程總體目標——教育目的。該目標是根據國家或整個社會最根本的價值觀來確定的，通常由國家確定，規定各級各類學校都必須遵循。

（2）課程總體目標的具體化——培養目標。該目標是各級各類學校根據國家的教育目標，結合自己學校的性質和任務，對培養對象提出的特定的要求。

（3）學科領域的課程目標即通常意義上的課程目標，適用于一定階段的具體課程。

（4）學科領域的課程目標的具體化——教學目標［5］。教學目標是一所學校在確定體育課程的實施方案并制定單元為基礎的全年教學計劃以后，由任課教師制定的，它是教師制定單元計劃和課時計劃的根據。

根據新課程改革的精神，教師在學科領域的課程目標的設置上擁有了權力。課程目標主要反映的是一種價值判斷，因此教師的權力就是應用自身的經驗和知識進行合理的價值判斷、設置合理的學科領域的課程目標。作為學生，他們正處于世界觀和人生觀的形成期，當然不能由他們來設定課程目標。另外，學科領域目標的設置要求對學生的特點、社會的需求、學科的發展等各個方面進行深入的研究，最終才有可能制定出行之有效的學科領域課程目標。這是學生自身能力所無法完成的。

3.2 課程內容的建設

課程內容的建設是以科學知識和技術手段為基礎的，體育課程建設是建立在解剖學、生理學、心理學、教育學、管理學、社會學等學科知識及各種現代先進技術運用的基礎上的。

體育課程內容建設的特點要求教師居主導地位。體育課程內容的設計有4種不同而又互相關聯的層次。第一個層次是選擇、分類，從廣泛的體育健康知識體系和豐富多彩的體育運動項目中選擇可以作為教材的內容，并進行合理分類；第二個層次是改造、整合，把經過選擇和分類的教材內容與各種知識合理地結合起來，構建成科學的、系統的體系，使之符合學生的生理、心理、社會化發展特征，并成為有各校特色的課程方案；第三個層次是創新，教師發揮聰明才智，發明和發現新的課程內容；第四個層次是在前面3個層次的基礎上由教師制訂具體的教學計劃。

課程內容建設要求的科學性和技藝性，絕對不是學生的能力所能承擔的，但需要學生協助教師進行課程建設。教師在做關于體育課程的調研中，學生要真實全面地反映情況，包括身體疾病、興趣愛好、體質狀況、鍛煉水平、經濟水平等內容；教師在推行新體育課程的實驗階段，學生要客觀地報告學習效果；學生發現體育課程的不合理之處時，應盡快報告給教師；學生應積極參加對體育課程的評價工作。

4 體育課程實踐領域強調學生的主體地位

20世紀80年代以來，人本主義教育思想的崛起，以及自主構建認識論的興起，使主體性教育成為教育界中的新寵。20世紀末至21世紀初，我國順應全球教育變革的潮流，開始了以發展學生素質為核心的課程改革。在基礎體育課程改革中，新的體育與健康課程標準制定出臺。課程標準提出的課程基本理念有：堅持“健康第一”的指導思想，促進學生身心健康發展；激發運動興趣，培養學生終身體育意識；以學生發展為中心，重視學生的主體地位；關注個體差異與不同需求，確保每一個學生受益。基于歷史背景和現實問題，課程實踐成了實現學生主體性教育的關鍵。

4.1 教學的動力學分析

教與學是一對矛盾，教學的前進就是由這對矛盾推動的。學科中心論強調教學以教師為中心，認為教為主要矛盾，突出了教師的主導作用，致使教學過程中學生處于一種被動接受的地位，從而妨礙了學生主觀能動性的發揮。兒童中心論強調教學以兒童為中心，認為學是主要矛盾，要以兒童的情趣為中心，但這又極容易導致知識傳承的全面性、系統性、科學性不夠。就體育課程來講，會造成身體、心理和社會適應協調發展的缺失，在實踐中，就會有“放羊式”教學現象出現。社會需要中心論則強調教學的動力來源于外部，忽視了教師的作用，使得教師沒有教授的熱情，而一味強調社會需要也完全忽略了學生的認知能力，使得學生沒有學習的動力，于是整個教學過程處于一種死寂的狀態。我國清末時期在中小學堂開設的以“兵式體操”為主的體育課，正是這種狀態的寫照。

用馬克思唯物主義辯證觀分析教學中學生的主體地位發現，學生的主體作用是指教與學的2個方面。學生是作為教育的主體而存在的。對于學生的身心協調發展來說，學生一方是內因，是根據；教師教育的一方是外因，是條件。外因必須通過內因才能起到作用，條件必須有根據才能萌發轉變［6－8］。因此，發揮學生的主體性才能推動教學前進獲得最佳教學效果。

4.2 體育實踐類課程的學科性質

體育實踐類課程的學科特征規定了學生在教學中的主體地位。體育實踐類課程除了一般的《學校體育學》、《體育概論》和《體育原理》所規定的“身體練習”特征外，還有一個重要的特征就是“開放的體育空間”。

從事身體練習，是從2個方面表現出來的。其一是學習并掌握運動技能；其二是承受一定課程的“自然性”。“開放的體育空間”對人的身體、心理和社會適應均有特定的作用，也是從2個方面表現其特有的功能的。其一是對學生的情感、意志、態度、價值觀方面有著特定的作用；其二是對學生適應社會并進一步促進個體社會化有特定的作用。前者反映的是“情意性”，后者反映的是“人文性”。

體育實踐類課程的“技藝性”包含5個方面的內容：一是技能學習的直接體驗性；二是技能學習的遞進性；三是技能學習的個別性；四是技能學習的可替換性；五是技能學習的承載性。前3個性質充分關注了學生的主動性，直接體驗只能由學生自己來體驗，教師是代替不來的；遞進性關注學生每一階段應有相對應的學習內容；個別性就更是明確地以學生的個性發展為主采取相應的教學策略。個別性和后2個性質又共同構成了學生自主選擇教材內容的可行性［9－11］。由于體育實踐類課程的內容主要以并列結構為主，也就表明了運動項目的可替換性。具體到體育教學中就是一個學生沒有理由必須先學籃球后學排球，或者可以只學排球而不學籃球。因此，個別性、可替換性和承載性是高中階段開設選項教學和學生自主選擇學習內容的理論依據。從這個角度來說，教師在這里是“服務生”的角色，他們為學生提供了具有豐富內容的菜譜，但吃何種菜卻由學生自主確定。“自然性”是指承受一定負荷的身體練習，這當然是學生親自來實踐的；“情意性”是在實踐過程中的情感體驗，以學生個性心理的發展為中心；“人文性”就是人文關懷。

“技藝性”、“自然性”、“情意性”、“人文性”4性兼備的體育實踐類課程踐行的是建構主義的課程理論，認為學生是“知識構建”的主體，學生是主動的、積極的、能動的知識構建者。它規定和體現的是學生在教學活動中的主體地位，提供了在大學體育課程中實施體現學生主體地位的三自主課程模式，即學生自主選擇運動項目、自主選擇上課時間、自主選擇任課教師，并給學生創設了獨立的人格空間、獨立的思維空間和獨立的活動空間，創設了展示個性、展示能力、展示學業成果的舞臺。

4.3 課程實踐領域教師的作用

在強調學生為主體的課程實踐領域，并沒有忽略教師應有的作用。教師指導作用與過去相比在內涵上已經發生了變化，有了新的認識。過去教師的指導作用更多地體現在支配和控制方面。教師支配和控制學生的學習，學生無條件地服從教師，學生沒有權利和機會發表自己的見解以及采用適合自己的方法進行學習，只是機械地進行模仿和練習。而在新的體育課程理念下，教師的指導作用更多體現在引導和幫助方面。教師引導和幫助學生進行學習，學會學習。師生之間在人格關系上是平等的，在信息交流上是雙向暢通的，而非在教師中心下的單向流通，即師生之間可以進行對話和溝通。教師將表演的舞臺讓給了學生，做好配角以利學生完成發表見解、展示技能技巧、自主構建知識體系、展示創新能力。

現代教育理念從更廣泛、深刻的范圍討論教師和學生的關系，避免了在同一時空條件下教師和學生的角色沖突。在不同時空條件、具體的情境中，賦予教師和學生相應的地位，避免了抽象意義上的探討［12－13］。

5 結束語

通過一系列的分析，我們認為在廣義的課程范圍內，教師在課程的設計與建設領域占據主導地位，這是新課程改革的要求，是課程設計和建設的科學性和技藝性決定的。在課程實踐領域，應以學生的主體性教育為主，這不僅是順應世界教育發展的潮流，更是教學推進的動力原因，是由體育實踐類課程的學科性質決定的，而教師在這一領域內，主要作用是“導”而不是“主”，扮演的應該是“助產者”的角色。

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