“以學生為中心”的韓國語精讀課教學模式探析

魏麗嬌

（廣東外語外貿大學 東語學院，廣東 廣州 510420）

一、引言

羅杰斯在20世界50年代提出了“以學生為中心的”的教育理論。要求學校把學生擺在中心位置上，讓人的天生潛能自由地表現出來。其目的是培養學生的獨立性、創造性和自我依賴性，其特征是激勵思考和重視接受。這一理論在包括韓國語在內的現代外語教學中被普遍認可并被廣泛應用［1］。近幾年來，隨著外語教學改革的不斷深入，為了建立反映主觀世界與客觀世界以及社會交際需求的知識系統，提高學生跨文化語言交際能力，適應新時代對外語教學的要求，韓國語精讀課堂上傳統的“以教師為中心”的教學模式正逐步向“以學生為中心”的教學模式轉變。但是很多教師實踐該教學理念時存在著一些誤解和偏差，導致未能達到預期的教學效果。那么在韓國語精讀課教學中該如何貫徹 “以學生為中心”的教學模式呢？筆者擬結合自己多年的韓國語精讀課教學實際，提出構建該教學模式的幾點策略，為今后的韓國語教學提供參考。

二、當前“以學生為中心”的韓國語精讀課教學模式存在的問題

（一）多媒體設備運用不當

隨著多媒體和網絡技術在課堂教學中的普及、推廣和運用，教學設備的不斷改善，配套教學軟件和教學網站的不斷完善，教師在課堂教學中過多依賴課件，雖然比單一枯燥的黑板讓課堂變得有資有色，但是教師與學生的互動及目光交流減少，肢體語言及臨場講解缺乏，導致教師對學生學習的指導性和促進性作用減弱［2］。另外，有很多教師干脆把備課當成了課件的制作，而其中很多教師由于計算機水平的限制，在課件制作上耗費了很大精力，卻忽視了對教授內容本身及學習主體——學生的考慮，從而削弱了自己在教學中的主導作用。

（二）課堂活動實施效果不顯著

很多教師為了做到“以學生為中心”，會組織形式豐富的課堂和課后活動，但是因為選取的教學內容未能引發學生共鳴，或者學生未能很好領會教師意圖，而導致活動未能達到預期效果。特別是分組發表、角色扮演之類的課堂活動，如果教師不預先做好準備，不能發揮“導演”、策劃者、組織者的作用，極易使活動脫離主題，過于散亂，而成為浪費時間和人力的徒勞行為。所以，作為教師必須始終以鍛煉學生的聽說讀寫能力和培養學生的自主學習能力為目標，采取多種方式方法，不斷創新教學新模式。

（三）教學未擺脫舊模式

雖然現在的教學引入了“以學生為中心”的理論，很多教師也認同“以學生為中心”的教學模式，但是受傳統教學模式的影響，教師在授課中仍以單方傳授為主，且形式固定，即以課堂集中例解單詞、精講語法、辨析各種近義語法現象為主，處理課后練習鞏固復習為輔。同時，課堂教學多以講授理論、分析概念、組織訓練、課堂提問等形式展開，學生則只是跟隨教師學習、聽、記、練、問、思。或者精讀課上仍然采用翻譯法教學方式，即教師讓學生逐句去閱讀和翻譯，這無形中影響了聽、說、寫的訓練。無論上述哪種方式，整個過程未體現精讀課的教學目標——培養學生聽、讀、譯能力的同時提高說、寫能力，而且忽視了學生的主動積極性的培養，難以保證學生持久的興趣和參與意識，激發他們的創新意識，達到理想的教學效果。因此，精讀課教學必須構建一套全新的以聽、說、讀、寫為核心的教學模式。

（四）評價機制單一

一直以來，精讀課教學的評價都是通過平時成績、口試和筆試兩種方式進行的。這并不能全面真實地反映學生的水平，反而易使學生陷入應試的怪圈，壓制了他們的獨立性和創造思維。按照羅杰斯的觀點，學習的程度和價值首先由學習者自己評價，教師的評價只是一個參考而已。科學、合理、全面的評價機制能幫助教師了解授課效果，及時調整教學方法，更好地促進學生的學習。

三、“以學生為中心”的韓國語精讀課教學模式的構建

（一）“以學生為中心”的韓國語精讀課教學原理

1.自我主導原理。自我主導原理是指學生帶著主人翁意識，主動按照學習目標，制定學習計劃，進行自我評價。這是建構主義觀點上的學校教育哲學、教師的任務。因而教師要運用具體實際的設備構建一個利于培養學生自主學習能力的教學環境。對學習過程的課前介紹，學生自己的興趣和水平選擇學習課題、方法和速度的選擇性學習狀況、學生熟知并感興趣的課題提示以及自我評價和相互評價等都是培養學生自我主導能力的最佳方案。

2.相互作用原理。語言是溝通的媒介。韓國語教育目標是語言使用能力的提升，所以基于相互作用原理的聽、說、讀、寫活動可以說是教學的中心。建構主義認為通過相互作用不僅能根據社會要求把個人習得的知識重新組合，而且能進一步修正、補充、深化這些知識。這里的相互作用既包括教師與學生之間，也包括學生與學生之間的合作學習［3］。分組合作學習就是提高相互作用性的最有效方式。當然使用這一方式時，教師一定要事先做好備課，保證整個教學過程體系化。如課題是否能帶動學生間的合作，學生是否能通過合作學習掌握某些新知識，是否提供了師生間對話的機會和共同討論評價的機會等，都是教師要精心設計的內容。

3.整合原理。為了幫助學生在與實際相似的狀況下積累有意義的語言交流經驗，教師必須進行語言整合教學設計。因為在語言實際使用中，聽、說、讀、寫、文學、語言知識各方面都不是孤立的，而是相互促進、相互補充的，人為割裂它們就是無視語言本質特征的表現。但值得注意的是，以學生為中心的韓國語精讀課中的整合不僅指語言功能方面的整合，也包括和各種活動，如和多樣的生活樣式、有意于學生的狀況下的語言使用活動等的整合。

（二）構建“以學生為中心”的韓國語精讀課教學模式的策略

“以學生為中心”的韓國語精讀課教學模式要求以學生為中心開展教學活動，并通過各種教學手段使學生參與到教學活動中，但同時，又不能忽視教師的作用。就韓國語精讀課教學而言，教師既不能一言堂，也不能讓學生死背條條框框，而是要做到調動學生的積極性，讓他們在使用語言的過程中提高能力。因而，以“學生為中心的”的韓國語精讀課要充分重視教師和學生的雙向互動，形成一個互評、互學、共同向上的氛圍。

第一，教師為主導，學生為主體。以學生為中心的教學法重在學生的參與，而不是被動地接受老師教什么學生就學什么的局面，但在教學中也要注重教師對課堂的掌控。特別是建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助于學習和他人（教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。所以在以學生為中心的外語教學中，教師作為意義建構的幫助者、促進者，更應該發揮主導作用。因此，教師要以學生為核心協調課堂情境中的多重交互關系，即學生——學習材料，學習者——學習任務，學習者——同班，最大限度地提高課堂教學的效率。

第二，以學生為中心組織課堂教學，促進聽、說、讀、寫技能綜合發展。課堂教學是外語學習的主要形式。所以，教學要考慮學生學習的自主性、能動性和積極主動性，教師不應該是知識的呈現者，而要成為學生學習的促進者，讓學生控制自己的學習，對學習做監控和評估［4］。教師在課堂上要平均分配時間，用一半時間講解重點和難點，教授基本語言知識點，另一半時間用于指導學生進行語言練習活動，不課堂上獲取的語言知識盡快轉變為技能和能力的培養。教師要始終把學生需求放在首位，以靈活多樣的方式來組織教學，激發學生學習欲望和熱情。在教學中，可使用啟發式教學、互動式教學、研討式教學、提問式教學，通過角色扮演、課堂討論、學生講解等形式鼓勵學生參與教學活動，活躍氣氛，提高課堂教學效果。這些活動不僅能增強學生的興趣，最重要的是能訓練他們的語言技巧，培養他們在公開場合講話的膽量。當然，在整個過程中，教師要積極引導協助組織，注意控制課堂節奏和氣氛。例如，在《 （韓國人的生日）》一課中，提到韓國人用白色信封包紅包，所以，教師可就這個與中國不同的顏色使用進行提問，與學生就中韓兩國人對白色的不同看法展開討論。在講解《

（生活的快樂）》時，在課堂上讓學生結合自己的體驗，發表自己所體驗過的最快樂的瞬間，然后討論什么是快樂。這些師生共同參與的活動，激發了學生學習興趣，鍛煉了他們的聽說讀寫綜合技能。

第三，靈活運用教材。在外語教學中，教材的作用舉足輕重，是教師組織課堂教學的重要依據。因此，除了對學習者的研究，教師在教學過程前另一個重要任務表現在對教材內容、教學手段及課堂教學方式的選擇上。但是很多教師缺乏理論素養和創新能力，目光僅局限于課本，依賴于課本，束縛于課本，而實際上，再好的教材也難以面面俱到，都有其局限性。作為教師，首要的還是立足于所選用的教材，認真研究教材內容和特點，即“備教材”。當然，教師在熟知教材后，可結合其他相關教材和參考，重新整合教材。教師應將內容、體裁和題材廣泛的語言材料組成可理解的信息輸入，從認知維度和情感維度對教材進行優化處理，確保知識和技能的延伸和轉移。例如，在介紹《（韓國人的居住形態）》一課中，教材里只介紹了現代韓國人的居住形態，信息傳達量明顯不足，因此，教師可以通過播放關于韓國人傳統居住形態的視頻資料或展示圖片，讓學生在比較傳統和現代的基礎上，深層次了解韓國民俗和文化，感受韓國的發展歷史。

第四，重視情景教學，提高學生語言理解能力和實際應用能力。對于韓國語學習者來說，情景教學可以說是最行之有效的一種教學方式。教師可以通過日常生活中的例子或者讓學生模仿某一生活場景來教授語言知識點。尤其是語法教學中，情景教育更是簡便高效。例如，在教授“ ”和“ ”時，通過模擬日常對話場景，很容易就能讓學生掌握他們的用法和區別。另外，還可以在下節課布置一個作業，即讓兩個學生一組，使用這兩個語尾進行對話練習，以加強學生用韓國語溝通的能力，克服他們說外語時的恐懼心理。可以說，情景教學符合啟發式、精講多練的教學原則，對于韓國語精讀課教學來說是非常理想的教學手段。

第五，重視課前預習和課后復習。教師和學生各自課前準備情況如何，很大程度上決定了教學質量高低。教師應該要求學生課前自行預習單詞，閱讀課文，查找不懂的單詞和語法，簡述課文內容等等，讓學生帶著問題去聽課，這樣的記憶才能更扎實［5］。教師除了要求學生做好預習外，本人在課前也要為學生預先設計好和教學內容有關的問題，讓學生最短時間內掌握所學內容。此外，通過課外練習、寫作、背誦等形式的課后任務的布置也能幫助學生鞏固所學內容。例如，在講授《 （檀君神話）》一課時，先布置作業，包括查找韓國歷史、韓國古代圖騰崇拜等，讓學生能夠明白中韓兩國歷史民俗的異同，提高學習興趣，加深理解。而在講授《 （驟雨）》時，留了續寫小說的課后作業，在幫助學生開動腦筋，鞏固所學知識的同時，對鍛煉他們的寫作能力提供了幫助。

四、結語

精讀課作為一門綜合技能很強的課程，在韓國語本科專業教學中占有重要地位，在培養學生韓國語能力的過程中發揮著不可替代的作用。因此，作為教師，必須在精讀教學上加大研究力度，不斷提高教學水平。在改革現有教學模式，實行“以學生為中心”的教學模式時，既要吸收借鑒英美等國家的有效做法，也要積極發掘我國傳統教育領域的寶貴經驗，把“因材施教”、“學以致用”等教育理念融合到新的教學模式的構建上。因此，隨著現代教育教學改革的推進，探索如何使“以老師為中心”的教學法和“以學生為中心”的教學法有效結合并發揮其最佳教學效果是我們今后需要繼續探討的課題。

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［1］楊小華.羅杰斯人本主義教育思想述評［J］.時代教育,2008(8）:67.

［2］李思源.以學生為中心課堂教學模式的探討［J］.論教談學,2012(3）:11.

［3］馬躍.以建構主義為指導,推動英語精讀教學法改革［J］.中國西部科技,2011(2）:82-83.

［4］繆學.以學習者為中心的大學英語教學［J］.教師,2009(8）:2-3.

［5］張劍.地方高校日語本科專業精讀教學模式的新思考［J］.湖南科技學院學報,2012(33）:155-156.