認知語言學視角下的高中英語詞匯教學

杜雪梅，高 琰

高中英語課程標準共有四個級別（六至九級）的目標要求，各個級別的要求均以學生的語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面的綜合能力表現為基礎進行總體描述。其中語言知識包括：語音、詞匯、語法、功能、話題五個方面的內容。知識是語言能力的有機組成部分，是發展語言技能的重要基礎，其中詞匯教學又是高中英語語言知識教學的重要組成部分。高中英語課程標準基本理念有五條，其中第四條是：關注學生情感，提高人文素養。在這種課程理念下，我們的詞匯教學如果還是采取傳統的教學方式：先教讀音，再教詞義、詞性，最后給出例句，那么這種教學方式既沒關注學生的情感，也無法提高他們的人文素養，更無法適應新課程的教學理念。特別是在高中英語詞匯教學中，沒有哪一個詞是單義詞，它們幾乎都是多義詞，沒有哪一個詞的拓展義不帶有隱喻性。如果像上面提到的傳統教學方式，學生對多義詞的掌握就不是一件容易的事情。因為有很多多義詞的各個義項之間看起來毫無聯系，往往令母語是漢語的學生感到匪夷所思，這無疑增加了學習的難度。比如說“cell”一詞分別具有“細胞”、“小房間”、“蜂房的巢室”、“電池”等語義項，如果分別去記憶每個語義項的意義和用法，記住這所有的語義項而不混淆，對學生來說是一件很枯燥的事情。要是能找到這些語義項語義之間的關聯，不但能提升學生的學習興趣，而且多義詞的學習也變得容易得多了。教師如果能在詞匯教學中應用認知語言學的理論，就可以解決傳統的詞匯教學解決不了的問題。

一、認知語言學中的原型義項

認知語言學與傳統語言學對一詞多義現象解讀的最大不同是，認知語言學是從人類認識事物的角度來探討一詞多義，而傳統的語言學只就語言本身來進行研究。認知語言學認為，詞義延伸遵循著一定的認知規律，是在人類經驗的基礎上，通過認知手段，使詞由其核心意義或基本意義向其他意義延伸。多義詞的語義范疇可以看作是一個原型范疇，其義項成員不具有同等的地位，其中最具代表性的義項是原型義項。原型義項往往是人們首先認知或語言符號最早具有的義項，是一個詞的基本意義或核心意義。例如，英語“bank”一詞的原型義是“銀行”，因為銀行是存款和提供其他金融服務的機構，銀行“存放”和“機構”的兩個屬性得到突顯，由此派生出了“存放東西的地方，即……庫”這個語義項，如“blood bank”（血庫）、“data bank”（數據庫）等。教師在講解單詞時，一定要讓學生弄清楚原型義項，因為原型義項是多義詞擴展的基礎。

二、多義詞的認知結構

多義詞的語義項是通過連鎖型、輻射型、交叉型的方式從原型語義衍生而出，這些衍生出的詞義總是直接或間接地與原型詞義發生聯系。

連鎖型語義結構是指從該詞語的原型意義出發，后面的意義由前面的意義依次派生而成，其中每個意義都只與最近的意義發生聯系。如：“press”的基本意義是“按、擠、壓”，在轉喻的作用下，由基本意義派生出“壓制”；由“壓制”派生出“印刷”，從“印刷”派生出“印刷品”；從“印刷品”派生出“報刊”；從“報刊”又派生出“新聞界”等等。第六個意義“新聞界”與第一個意義“擠壓”之間已經看不出有什么語義聯系了。因此，教師在教學中如果能利用認知語言學的理論，幫學生理清多個詞義之間的關系，學生就不至于對于press所具有的“新聞界”這個語義項摸不著頭腦，而產生記憶上的抵觸。

輻射型語義結構指的是在一個多義詞的幾個不同的詞義中，有一個是中心義，這個中心意義產生若干個派生義，就像車輪的輻條一樣，向不同的方向發散。各派生意義和中心義在語義上有直接的語義派生關系，但在這些派生義之間卻看不出直接的語義聯系。比如，英語單詞“hand”，作為人體部位的詞語，在小學初學英語時學生就已經把它爛熟于心了。那么到了高中階段再遇到這個詞，發現它已經與它的原型語義“手”大為不同了。由“hand”的物理特征，產生了詞義“方面”、“方向”：on the other hand（另一方面），left hand（左面），right hand（右面）；由“hand”的外形引申出“手形或手大小的東西”：a hand of banana（一掛香蕉），hour-hand（時針），minute-hand（分針），second-hand（秒鐘）；由“hand”持物的功能產生了詞義“把手”、“擁有”、“監管”：in hand（在掌控中），out of hands（無法控制），fall into sb’s hands（落到某人手里）；由“hand”做事的功能引申出“做事的人”，比如，the ship’s hands（水手），a farm hand（農場的工人），a new hand（新手）等。可以看出“hand”的這幾個語義項的產生是輻射型的語義結構，因為每個語義項都是從“hand”的原義引申出來的，這幾個被引申出來的語義項之間看不出直接的語義聯系。

交叉型語義結構是指詞的意義結構中，輻射型結構交織著連鎖型結構，而連鎖型結構又交織著輻射型結構。前面舉的“hand”一例，雖然以輻射型語義結構為主，但同時也交叉著連鎖型的結構。比如由“hand”持物的功能產生的詞義“把手”、“擁有”、“監管”，其中“把手”、“擁有”、“監管”就是一個連鎖型語義結構。

三、詞義分類細度

無論是英語的初學者還是高中生學習英語，總是希望把英語單詞與漢語一一對應起來。在漢語中，我們有許多稱呼來指各種具體的關系：祖父（母）、外祖父（母）、哥哥、弟弟、姐姐、妹妹、大爺、大娘、叔叔、嬸子、姑姑、姑父、舅舅、舅媽、姨媽、姨夫、表姐、表妹、表哥、表弟、堂姐、堂妹、堂兄、堂弟等等。而這其中很多詞語在英語中無法找到令人滿意的對應詞。不同語言的詞匯很少有一對一的等式關系。某些事物或概念在一種語言里只有一兩種表達方式，而在另一種語言里則有多種表達方式，也就是說，另一種語言對這種事物或概念有更細微的區別。

差別的存在是與人類的認知息息相關的。人類對外部世界的認識和歸類大體是相當的，所以英漢兩種語言的很多詞匯是可以遙相呼應的。英語中有：mother，father，漢語中也有：母親、父親，但是前面提到的其他親屬關系的稱呼就未必一致了。這就取決于不同文化的人對外部世界的不同認知。西方文化中的人是靠與上帝的關系而定義的，人生只對上帝負責，《圣經》是絕對的道德基礎。在中國文化的多神論的相對體系中，人不能靠與神的關系定義，只能采用人與人之間的關系來進行相對定義，即所謂人倫指君臣、父子、兄弟、夫妻、朋友這樣的人與人的關系。所以在中國文化中關于家族關系的詞匯異常發達。在漢語中一般只用“公”和“母”（或“雄”“雌”）二字來區分動物的性別。在英語中則往往各有單獨名稱，小動物也另有名稱。比如，“chicken”，雄性名稱“cock”和“rooster”，雌性名稱是“hen”，而“小雞”是“chick”。還有好多的動物名稱也是如此分得很細。漢語“蝦”是個上義詞，包括小蝦，對蝦，龍蝦，卻沒有相應的下義詞。而英語中沒有同樣的上義詞，卻有很多下義詞，如“shrimp”（小蝦）、“prawn”（對蝦）、“lobster”（龍蝦）。漢語中的“拿”、“提”、“背”、“扛”、“挑”、“抬”、“拎”等，英語都用一個詞“carry”來表示。一般地說，表示同一概念的詞越多，詞義就區分得越細。

如果在詞匯教學中，英語教師能把分類細度的問題向學生交代清楚，有的分類細度甚至可以追蹤來龍去脈，比如親屬類稱號的詞語，那么在這方面困擾學生詞匯學習的問題將迎刃而解，而絕不會讓學生再為找不到漢語“月季”與“薔薇”的英語對應詞而煩惱和困惑。（漢語的玫瑰、月季與薔薇，在英語中都用rose來表示，也就是說英語民族不對這幾種花的細微差別進行分類區別，而是把它們當作一類事物）。

綜上所述，在認知語言學的視角下進行高中英語詞匯教學，可以解決很多傳統語言學視角下無法解決的詞匯教學的困惑，并且極大地增強詞匯教學的趣味性與深度，特別是學生很好地理順了多義詞的各個義項的關系，這對他們記憶和應用所學詞匯的能力發展來說是一個質的飛躍。

[1]張再紅.詞匯文化語義的認知研究[M].上海：上海譯文出版社，2010

[2]黃碧蓉.人體詞語語義研究[M].上海：復旦大學出版社，2010

[3]束定芳.認知語義學[M].上海：上海外語教育出版社，2008

[4]李福印.認知語言學概論[M].北京：北京大學出版社，2008

[5]袁曉紅，戴衛平.美語詞匯與美利堅文化研究[M].吉林：吉林大學出版社，2010

[6]潘洞庭.英語名詞的文化蘊涵及其應用研究[M].上海：上海交通大學出版社，2011

[7]侯奕松.隱喻研究與英語教學[M].北京：北京師范大學出版社，2011

[8]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準[M].北京：人民教育出版社，2006