利用信息技術創(chuàng)設促進理解的學習環(huán)境*——以專題學習網(wǎng)站的設計為例

陳 舒，陳明選

（江南大學，江蘇 無錫 214122）

身處知識爆炸的信息社會，學生獲取的信息量與日俱增。但是，學生理解的遠比知道的要少，獲得理解是靈活運用、創(chuàng)造革新的前提。理解性教學就是要求教師關注學生是否真正理解了所學知識。創(chuàng)設促進理解的學習環(huán)境是實現(xiàn)理解性教學的重要環(huán)節(jié)與手段，信息技術為這一環(huán)境的構建提供可能。專題學習網(wǎng)站是一個基于網(wǎng)絡資源專題研究的、協(xié)作式學習系統(tǒng)，利用專題學習網(wǎng)站進行學習可以獲取豐富的認知情境，跨越時空限制，實現(xiàn)生生、師生的交流與協(xié)作。基于理解性教學理論設計專題學習網(wǎng)站，旨在提升網(wǎng)絡教學的針對性與有效性，深化學生對知識的領會程度，為促進學生理解提供環(huán)境支撐。

一、建設專題學習網(wǎng)站與實施理解性教學的雙向需求

1.理解性學習需要專題學習網(wǎng)站的支持

以理解為目標的學習不以客觀知識的累積量作為評價標準，它看重學生能否對知識進行合理遷移，靈活應用與批判創(chuàng)新。死記硬背的機械學習無法形成高階思維，學生應學會在積累知識的過程中思考辨別，在消化知識的過程中把握核心要義，理解性學習倡導學生進行自主思考與探索。理解的產(chǎn)生需要依靠促進理解的學習環(huán)境——激起學生學習的欲望、引發(fā)學生的持續(xù)思考，為學生提供探究的條件與實踐的機會。信息技術為創(chuàng)設這樣一種學習環(huán)境帶來了可能：多媒體技術豐富了知識的呈現(xiàn)方式，使學生獲得生動的情境體驗；網(wǎng)絡通信技術拓展了求知的途徑，方便生生、師生實時與非實時的協(xié)作探討；數(shù)據(jù)挖掘技術記錄學生學習的過程，為評價學習成效提供數(shù)據(jù)支持……

專題學習網(wǎng)站是利用信息技術創(chuàng)設新型學習環(huán)境的產(chǎn)物之一，它是基于我國的教育現(xiàn)狀，為培養(yǎng)學生在數(shù)字化環(huán)境下的創(chuàng)新精神和實踐能力而提出的。專題學習網(wǎng)站是一個基于網(wǎng)絡資源專題研究的、協(xié)作式學習系統(tǒng)，它通過在網(wǎng)絡學習環(huán)境中向學習者提供大量的專題學習資源和協(xié)作學習交流工具，讓學習者自己選擇和確定研究的課題或項目的設計，自己收集、分析并選擇信息資料，應用知識去解決實際問題。[1]學生通過專題學習網(wǎng)站進行基于主題的學習，借助網(wǎng)絡技術與資源了解基本概念、與同伴合作開展探究活動、與教師交流促進自我反思。豐富的網(wǎng)絡資源、樂于商討的學習氛圍、對問題的好奇激發(fā)學習動力，形成探索研究的學習方式，這些都為理解性學習的發(fā)生提供了充足的條件與空間。因此，理解性學習需要專題學習網(wǎng)站的支持。

2.專題學習網(wǎng)站的建設需要理解性教學理論的引領

經(jīng)過十余年的發(fā)展，教學中仍然缺少具有實際功效和持久力的專題學習網(wǎng)站。有的網(wǎng)站重資源的羅列、知識的堆砌，忽略了學生的自主研究；有的重活動的安排、形式主義，忽略了核心概念的掌握；有的重技術的應用、技術至上，忽略了學習的基本規(guī)律。同時，教師難以確保學生真正獲得對知識的理解，而不只是嘗試了專題學習網(wǎng)站這一種新的學習形式。究其原因，教學設計理論主義專注于課堂教學，建構主義等學習理論較為宏觀但缺乏針對性，專題學習網(wǎng)站在設計過程中缺少專門有效的理論指導。

以理解為目標的教學框架主要由衍生性的課題、有關理解的目標、顯示理解的表現(xiàn)、持續(xù)的評估四個要素構成。[2]這為專題學習網(wǎng)站的設計提供了新的思路。網(wǎng)站的主題可以依照衍生性課題的性質而確立，教師對學生需要達到的認知水平與思維層級予以設定。解釋、釋義、應用、洞察、移情、自我認識的理解維度劃分為評估學生網(wǎng)絡學習的表現(xiàn)提供參考標準，學生可以在學習過程中通過參與討論、完成作品等形式展示自己的理解程度，教師利用網(wǎng)站及時記錄學生的表現(xiàn)繼而得到總體的學習情況。在理解性教學理論的指導下設計專題學習網(wǎng)站，就是要避免重蹈教科書串聯(lián)知識點的覆轍，減少學習環(huán)境受到的技術束縛。選擇更值得探究的主題，設置更合理的學習模塊，聚焦學生的理解層級，獲得更準確的評估結果。因此，專題學習網(wǎng)站的建設需要理解性教學理論的引領。

二、基于理解的專題學習網(wǎng)站的設計策略

1.以核心問題確定專題教學內(nèi)容

設計專題學習網(wǎng)站最關鍵的就是選題，既不能過于空泛也不能聚焦過小。研究者曾提出選題的三條原則：來源于課本，又不拘泥于課本；圍繞主題進行學科間的整合；具備拓展性與開放性。[3]這與理解性教學中衍生性問題的提出不謀而合。美國學者威斯克認為衍生性的課題就是值得理解的課題，衍生性課題具備四條標準：在一個或多個學科或領域中起中心作用；吸引學生和教師積極參與；學生和教師都能找到很多相關資源；與學科內(nèi)外的許多方面都有豐富的聯(lián)系。[4]衍生性課題就是教學中的核心問題，處于學習內(nèi)容的中心地位。學生理解了核心問題就把握住了重點，在深入探究核心問題的過程中自然而然地將有關知識融會貫通。

確定專題教學內(nèi)容時，先找核心問題。核心問題易激發(fā)學生的好奇心，引起師生的共鳴，它可以由教師基于對課本內(nèi)容的理解提煉出來，也可以由學生自主發(fā)現(xiàn)后經(jīng)師生共同探討而得。核心問題是一個或多個學科或領域的中心，能夠繁衍出本學科的其它內(nèi)容，還能整合進不同學科的相關知識點。也就是說，設計專題學習網(wǎng)站時教師應對課本內(nèi)容進行重構，以師生發(fā)現(xiàn)的核心問題為中心，有選擇性地吸收本學科的次重要知識與其他學科的相關知識，確定核心問題的拓展范圍，最終得到專題學習網(wǎng)站的教學內(nèi)容。

2.明確專題學習網(wǎng)站的學習目標

威金斯和麥克泰在《理解力培養(yǎng)與課程設計》一書中提出了“逆向設計”的步驟，提出先確定預期的學習目標，然后確定如何證明學生實現(xiàn)了理解的標準與措施。[5]明確專題學習網(wǎng)站的學習目標就是要預計學生通過專題網(wǎng)站學習后的學習效果，并且要知道如何測量這些效果。

第一，教師、學生以及網(wǎng)站開發(fā)者應該對網(wǎng)站的學習效果有一個共同明確的定位。學生通過專題學習網(wǎng)站的學習后能知道哪些原先不知道的內(nèi)容、學生對核心內(nèi)容的認識有沒有理解層級的變化、學生經(jīng)過學習能夠進行哪些理論解讀或實踐操作、學生在學習過程中能夠運用哪些學習方法。第二，這些目標應該具備可測量性。威金斯和麥克泰將理解劃分為六維度——解釋、釋義、應用、洞察、移情、自我認識。每一維度的表現(xiàn)都可以具體描述出來，比如“用自己的話說出定義”屬于解釋范疇，“找出作者表達感情的句子并予以分析”屬于移情范疇。學生獲得理解的過程與結果不但有心理表征，更是行動上的實作。第三，要明確網(wǎng)站學習目標與課堂教學目標的關系。絕大部分專題學習網(wǎng)站都是和課堂教學緊密關聯(lián)的，有的是課堂教學的重要認知工具，有的是課余時間學習的輔助工具，專題學習網(wǎng)站的學習目標會受到課堂教學目標的影響。如果專題網(wǎng)站在課堂教學中占據(jù)重要地位，可以將其學習目標與課堂教學的目標合二為一，如果專題學習網(wǎng)站主要用于課外拓展學習，則可單獨列出。

3.整合各部分組織理解性學習活動

我國學者李克東教授認為專題學習網(wǎng)站包括四部分基本內(nèi)容——結構化知識展示、擴展性學習資源、網(wǎng)上協(xié)商討論、網(wǎng)上自我評價。[6]整合網(wǎng)站的各部分組織理解性學習活動是為了體現(xiàn)學習過程的整體連貫性，使所有內(nèi)容指向同一學習目標，避免四大部分相互分散、脫離專題學習的中心。有學者提出了理解性教學設計的基本模式——理解自然知識的以“探究”為核心的教學設計，理解社會知識的以“對話”為核心的教學設計，理解人文知識的以“反思”為核心的教學設計。[7]我們可根據(jù)不同的知識類型，有所側重地設計網(wǎng)站的四大部分，組織理解性學習活動。

（1）當專題學習以自然知識為主時，應加強擴展性學習資源的設計來支持學生的探究學習。拓展性學習資源包括學習內(nèi)容資源以及促進認知的學習工具資源。前者為學生的探究活動提供豐富的認知情境、科學的實驗數(shù)據(jù)等，后者為學生的探究過程提供觀察、測量、記錄的計算機協(xié)作工具。《高效學習：我們所知道的理解性教學》一書中總結了三種效果不錯的探究學習策略——基于項目的學習、基于問題的學習以及基于設計的學習。[8]不同的策略幫助學生開展不同形式的探究活動：基于項目的學習以網(wǎng)站專題作為一個項目課題，學生分成多個小組對不同的子課題進行研究學習；基于問題的學習則由核心問題出發(fā)，每一小組以解決問題的某方面為目標進行自主探索；基于設計的學習要求學生動手操作，利用網(wǎng)站資源創(chuàng)作符合主題的設計作品。

（2）當專題學習以社會知識為主時，應當加強網(wǎng)上協(xié)商討論的設計來引發(fā)學習者的對話。學生在網(wǎng)站中就共同的話題進行多方位探討，或提出疑問或發(fā)表質疑或闡述見解。專題學習網(wǎng)站彌補了課堂時間與人數(shù)限制造成的遺憾，賦予每位學生足夠的話語權，網(wǎng)絡中發(fā)生的每次對話與學生對知識的理解之間構成一次次的循環(huán)。通過與同學、教師直接或間接的會話活動，學生得以理解同學的想法、教師的意圖、知識的內(nèi)涵。

（3）當專題學習以人文知識為主時，應加強網(wǎng)上自我評價的設計來促進學生的反思。專題學習網(wǎng)站起到督促學生反思的作用，學生在每一次的回顧中解讀自己的學習歷程，意識到知識的拓展空間，培養(yǎng)對知識意義的執(zhí)著追求。

對于專題學習網(wǎng)站來說，學生對于同一個主題關注的立場可能會有明顯的差異。比如以太湖為專題，有的學生想要研究太湖水質問題、有的想追溯太湖流域的社會變遷，有的對太湖文化頗有興趣。我們要以學生為中心，為他們的學習組織最適合的理解性學習活動。

4.引入績效技術的評價模型

績效技術由教學系統(tǒng)設計發(fā)展而來，績效技術模型能夠揭示所要研究系統(tǒng)的復雜性以及各要素之間的關系。它在教學系統(tǒng)設計模型中滲入了工程學的思想，通過具體的步驟與模式衡量系統(tǒng)的產(chǎn)出比，評估其效益、效率與效果。在教學評價中引入績效技術已成為新的發(fā)展趨勢。研究顯示，考慮周全的結構化績效評價可以提高教學質量，而基于探究的學習需要這樣的評價來明確任務，同時又能恰當?shù)卦u價已學知識。[9]通過專題學習網(wǎng)站的學習，學生是否獲得了理解、理解的程度如何、理解性理論究竟有沒有發(fā)揮指導作用，需要有條理、有層次的量化評估，績效評價模型的引入可以解決這一問題。

專題學習網(wǎng)站應用效果不理想的一大原因是對預期效果沒有合理定位，對實際效果沒有準確評測，也就談不上改進。利用績效模型可以比較現(xiàn)實水平與預期目標的差距，分析差距，找出原因，繼而采取相關干預措施，如此循環(huán)逐步提升網(wǎng)站的績效水平。

三、基于理解的專題學習網(wǎng)站的功能實現(xiàn)

1.構建條理清晰的網(wǎng)站導航

建立條理清晰的導航是為了凸顯專題學習網(wǎng)站的學習目標。這里的導航包含兩層意思：

第一層意思是指網(wǎng)站的導航欄。網(wǎng)站導航欄就像一本書的目錄，其中每個條目的名稱需做到通俗易懂、簡潔明了，使學生登錄后對網(wǎng)站的大致結構一目了然。

第二層意思是指為學生指明專題網(wǎng)站學習的路徑。除了網(wǎng)站導航欄的引導外，專題學習網(wǎng)站需要呈現(xiàn)專題學習地圖與專題學習目標。專題學習地圖可以由思維導圖的形式呈現(xiàn)，它記錄了師生選題的思維過程，地圖中央是專題中最值得探究的核心問題，由此衍生出各子課題。設計者可以在地圖版塊上設置鏈接，學生瀏覽地圖時即可隨意進入想學習的內(nèi)容進行查看。專題學習目標應以文本形式直接呈現(xiàn)，使學生明確網(wǎng)絡學習的目標。為防止文本的呈現(xiàn)過于單一、引起學生的反感，可以通過圖片、動畫等形式進行美化，比如由網(wǎng)絡動畫形式陳述學習目標，引起低年級兒童的學習欲望。

總之，學生能夠通過使用網(wǎng)站的導航欄、查看專題學習地圖與專題學習目標，掌握專題學習中的核心問題，知道自己學習的預期目標。學生在腦海中搭建起學習的基本框架，促使其有選擇地理解內(nèi)容，避免學習重點的偏移。

2.構建既有針對性又有探索性的學習資源庫

設立學習資源庫是為了使學生不會因為信息的貧乏而失去理解的機會，為其理解核心問題提供適切的資源。豐富固然是資源庫最重要的特征，源源不斷的數(shù)據(jù)、材料、工具的補給為學生實現(xiàn)理解提供可能。但是在網(wǎng)絡環(huán)境中，最大的問題不是缺少信息，而是信息的泛濫，人們在知識的海洋中卻時常感受到饑渴。因此，基于理解的專題學習網(wǎng)站的資源庫對資源的性質提出兩點要求：

針對性就是要在廣闊的知識素材中進行篩選，舍棄與核心問題關聯(lián)不大的資源。無論是視頻、動畫、音頻、圖片還是文本，并不是形式越復雜就越好，而應以“能不能夠對學生理解核心問題提供幫助”提供評判標準。要對有用的資源進行有序的劃分歸類，確保每一份資源具有明確的針對性。拿軟件工具計算器來說，在測繪為主的學習中它方便了學生的計算過程，但在鍛煉學生計算能力的學習中就起到了負面作用。

探索性就是要給學生留下思考和探索的空間。如果資源庫中盡是唾手可得的結果，就剝奪了學生動腦的機會，理解也很難發(fā)生。資源庫不是學生的“知識袋”，是為了給學生擁有新發(fā)現(xiàn)、新構想拋磚引玉。學習資源庫要保留一定的拓展空間，不要“喂飽”學生，而要引起學生的“食欲”，使其自己尋覓甚至制作更多的“食物”。

3.構建注重對話的交互系統(tǒng)

對話在促進理解的學習中起到重要作用，開發(fā)注重對話的交互系統(tǒng)是為了滿足學生被傾聽、被理解的需求，同時也讓學生學會傾聽他人、學會理解他人。學生能從對話中汲取有益信息、獲取靈感，多人參與的持續(xù)的對話就是一種合作學習。對話易于營造出和諧互助的學習氛圍，平等的環(huán)境中可以調(diào)動學生學習的主觀能動性。專題學習網(wǎng)站中的交互系統(tǒng)擁有計算機網(wǎng)絡技術跨越空間的優(yōu)勢，但也存在網(wǎng)絡交流的弊端，主要體現(xiàn)在人人交互、人機交互兩方面。

（1）人人交互是指學生之間、學生與教師之間通過網(wǎng)上協(xié)商討論的功能進行交流。學生陳述學習中的疑惑、遇到的障礙，展示學習的初步成果，學生與學生間相互評論、協(xié)助解決困難，教師回答學生的問題、給予相應指導。網(wǎng)站的交互系統(tǒng)應該在了解學習者特征的前提下進行對話設計。比如SNS社交網(wǎng)站、微博在大眾傳播中的流行性已經(jīng)遠超出BBS、博客，但專業(yè)學習型的BBS社區(qū)還是很受歡迎的。因此可以在網(wǎng)站中開辟BBS學習專區(qū)，再外接微博等應用功能。網(wǎng)站的交互系統(tǒng)要盡可能保證師生、生生間實現(xiàn)真正高效的對話。這就要求對話間隔時間不能過長，減輕借助機器交流帶來的冷漠感。比如，學生能夠上傳自己的作品并第一時間提醒教師和其他學生進行評論，生生、師生間除了語音交流外還能借助軟件進行音、視頻的交流，教師能夠查看到平時互動較少的學生名單。

（2）人機交互是指學生對計算機進行操作時，計算機自主應答并執(zhí)行相關命令，人機交互過程就是學生與計算機的對話過程。注重對話的專題學習網(wǎng)站可以成為學生學習的虛擬導師，真實的對話體驗可以引起學生的好奇心，并激發(fā)其持續(xù)學習的動力。比如在學生學習之前利用動畫形式介紹網(wǎng)站的基本內(nèi)容與學習流程，允許學生選擇每一次優(yōu)先介紹的模塊，學生還可以選擇整體跳過。計算機對學生每一次的選擇進行記錄，在瀏覽結束后告知學生其最感興趣的學習內(nèi)容。

4.構建實時的評價系統(tǒng)

理解是一個過程，是學生在學習過程中逐漸流露出來的，理解的表現(xiàn)發(fā)生在學習過程的任意時刻。實時的評價系統(tǒng)為績效評價模型的引入提供技術支撐，評估學生的理解力指標，為測定網(wǎng)站的績效水平提供依據(jù)。

首先，可以將專題學習網(wǎng)站中的網(wǎng)上自我評價模塊設計成學生學習成長的日記簿，學生每一次學習后進行客觀題與主觀題的自我評價。客觀題的部分經(jīng)由計算機后臺處理得出結論，主觀題的部分則由教師進行統(tǒng)計收集。學生通過日記簿的更新覺察到自己的成長，教師可以看出每一個學生理解水平的變化。其次，可以在網(wǎng)上協(xié)商討論在模塊中設計統(tǒng)計功能，例如在線時間、發(fā)帖數(shù)、回復數(shù)、發(fā)言收到好評數(shù)或差評數(shù)等等。教師可以在討論區(qū)中設置學習進展匯報、學習作品展示專欄。通過量與質的雙重數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)不同學生之間理解水平的差異。再次，通過評估學生為資源庫創(chuàng)生資源的數(shù)量與質量，進一步獲取需要的指標。準確及時的評價是利用績效模型進行有效干預的前提。

網(wǎng)絡時代呼喚創(chuàng)新型人才，專題學習網(wǎng)站理應實現(xiàn)轉型，從注重知識的陳列向注重學生理解力的培養(yǎng)轉變。從物理條件、學習氛圍、學習資源多方面入手，提供與學習者經(jīng)驗相關聯(lián)的境脈，建立學習共同體，設計以學習者為中心的活動。通過建設基于理解的專題學習網(wǎng)站，實現(xiàn)利用信息技術為學生創(chuàng)設促進理解的學習環(huán)境。

[1]全國教育科學“十五”規(guī)劃教育部重點課題“專題學習網(wǎng)站開發(fā)和應用有效性研究”子課題組.“專題學習網(wǎng)站開發(fā)和應用有效性研究”研究報告[S].

[2]陳明選.論網(wǎng)絡環(huán)境中著重理解的教學設計[J].電化教育研究,2004(12).

[3]黃娟,李克東.開發(fā)專題學習網(wǎng)站及進行相關研究性學習的思路及方法[J].中國電化教育,2003(5).

[4]陳明選,陳艷.論基于知識理解的網(wǎng)絡課程設計[J].遠程教育雜志,2011(4).

[5](美)格蘭特·威金斯,(美)杰伊·麥克泰.理解力培養(yǎng)與課程設計：一種教學和評價的新實踐[M].北京：中國輕工業(yè)出版社,2003.

[6]李克東.數(shù)字化學習（下）——信息技術與課程整合的核心[J].電化教育研究,2001(9).

[7]王健,陳明選.理解性教學設計的基本模式[J].教育評論,2007(5).

[8](美)琳達·達林—哈蒙特等.高效學習：我們所知道的理解性教學[M].上海：華東師范大學出版社,2010.1.

[9]馮銳,繆茜惠.高效學習與理解性教學——對話《高效學習》作者Linda Darling-Hammond教授[J].現(xiàn)代遠程教育研究,2010(3).