以學習生態觀引導空中課堂網絡課程建設

駱雪匯 馮 偉

（廣州工程技術職業學院，廣東 廣州 510900）

隨著高職教育的發展，各個高職院校在課堂建設方面也不斷提出新的要求，教學方法和模式也在不斷創新。同時，這些高職院校擁有一大批年輕教師，他們剛走出大學校園，也是21世紀的網絡巨大受益者。這些教師充滿了活力和激情，他們急切地想把網絡應用迅速引進教學領域，推動網絡課堂的實現，改變傳統的教學環境，為課堂教學帶來生機，他們是傳統教學模式和方法改革的主力軍。那么如何運用新型的課堂空間，充分發揮學生的主體作用，培養學生的能力素質，調動學生的積極主動性，開發學生的智力，并讓空中課堂教學產生巨大的效果。本文就此問題做一詳細探討。

眾所周知，我們高職教育仍然是傳統課堂教學的天下，我們學生的知識與技能都是通過從老師在傳統的課堂教學上獲取。傳統課堂教學模式是“以教師為中心”的課堂教學模式，其主要的理論基礎是二十世紀后半葉美國的教育心理學家奧蘇貝爾的“學與教”理論。它的內容很豐富，主要包括三個方面：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。

傳統課堂教學的主要特征是：完成認識性任務，成為課堂教學的中心或唯一任務。鉆研教材和設計教學過程，是教師備課的中心任務。傳統課堂教學的不足：1）教條化，突出地表現在課堂教學中唯教材使用，把預先設計的教案當作是教學過程的導向。沒有激情、創造、靈性，也沒有活力，有的只是平鋪直敘、機械的勞動、簡單的重復操練和應付與無耐。2）單一化，教學目標的單一化、教學組織形式的單一化和活動角色的單一化。目標以知識傳遞作為唯一追求對象，忽視全面發展是教育追求的最終目的；教學組織形式不管是講授還是討論，教師的“獨腳戲”表演幾乎成了所有課堂中最常見的一幕。3）靜態化，表現在兩方面：一是，課堂中無真正的互動、無效；二是，課堂上只教固定化了的知識，而極少涉及探究知識的方法。

現代網絡課堂教學模式是“以學生為中心”的課堂教學模式，其主要的理論基礎是建構主義的學與教理論。20世紀90年代以來，隨著多媒體和網絡技術應用的迅猛發展，以網絡學習為主的 建構主義學習理論與教學理論開始流行。建構主義學習理論主張以學生為中心，強調學生是信息加工的主體，是知識技能的主動建構者；認為知識不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的情境下通過協作、討論、交流、互相幫助（包括教師提供的指導與幫助），并借助必要的信息資源主動建構的。所以“情境”、“協商”、“會話”和“意義建構”是建構主義學習環境的基本要素。這種建構主義的教學理論強調教師要成為學生主動學習的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、指導者，而不是單純的知識灌輸者；要求學生主要通過主動發現的方式進行學習，也就是說，在建構主義學習環境下，“發現式教學”是學生掌握學科內容的最基本方法，也是最重要的一種教學策略。建構主義之所以能在九十年代風行，就是因為多媒體和網絡技術（特別是Internet）為建構主義學習環境的實現提供了最理想的條件。

而隨著我們學院對空中課堂網絡課程建設的重視程度不斷加強,學院的每位老師和學生都參與到了網絡課程的建設和應用當中，而它也正在逐步地改變著這個校園，成為學院教學模式和方法民革的新熱點。特別是本學期空中課堂的普及使我們的教與學都在進行著悄然變化,從而促使教學理念、教學模式、教學方法等發生極大的改變。

為了使空中課堂網絡課程的學習在和諧、平衡和有序的良性循環中進行，筆者嘗試從學習生態觀的視角，提出如何提升空中課堂建設的幾個思路。

第一，發揮教師主導作用，減少網絡迷航。網絡課堂的學習資源多采用非線性超文本方式組織，這使得學生學習隨意性很大。如果學生自主學習的自由度過大，教師的主導作用被忽視，這樣往往容易偏離教學目標，造成網絡迷航，使得學習最終失去教師的控制。現實中發現，利用網絡課堂教學往往不能很好地完成規定的學習任務。形成這種結果的原因，其中大多與網絡迷航有很大的關系。因此，加強網絡課堂教學過程的主導與控制，是實施網絡課堂教學成功的關鍵。傳統課堂教學模式中，教師與學生是面對面的交流，這有利于教師主導作用的發揮，便于教師組織、控制整個教學活動進程，有利于系統的科學知識的傳授。而在網絡課堂教學中，從技術上加強教師對學習過程的主導作用，加強對整個課堂的監控作用，縮小師生之間距離，對網絡課堂教學有著十分重要的意義。

第二，構建有效的多邊互動學習機制。互動的良性循環對于保持空中課堂生態系統的穩定，維持互動平衡，起著關鍵性的作用。多邊互動課堂教學的精髓就在于教與學的交流。教師在教學活動中應充當“顧問”和活動的“參與者”的角色,成為學生獲取知識和技能,提高自主創新學習能力的向導。教師通過自己的聲音語言、體態語言,充分發揮導思、導行、導法等作用,以一種共享、開放的形式,創設民主、平等、和諧的教學氛圍,通過師生間、生生間和現代媒體間的多邊信息交流和多邊思維互動,在合作中共同討論解決問題、獲得知識。比如，我們可以在課后安排學生做課堂小結，通過查看課件及教材，找到本次課程的知識點，養成學生課后閱讀的習慣。對于課堂小結做得優秀的學生，老師要給予點評，并且點評能夠反饋給全部同學，樹立學習標兵，激勵學生的學習熱情。

第三，重視對學習者的情感關懷。如何在虛擬世界中營造學生“智商”和“情商”共同成長的生態環境?可以在應用空中課堂進行作業發布的時候，題量宜適中，同時對學生可以進行對象選擇，針對不同學生發布不同的測試題或思考題。對象選擇可以是定向發布或是隨機發布，這樣則可以做到因材施教。

第四，倡導學習共同體參與共建學習資源。學習生態觀認為，學習過程既不是以教師為中心的知識傳授過程，也不是以學生為中心的知識建構過程，而是需要師生雙方相互交流、溝通、啟發和補充，學習過程就是“一個發展的、增值的、生成的過程”。因此，在空中課堂的設計和開發過程中，應該使參與課程的每個成員（包括學生）都成為學習資源的建設者。比如，老師鼓勵學生在互動空間里上傳好的學習資料，老師從中挑出精品予以展示，并讓后來者學習。從“信息傳遞”走向“多元對話”，從“外爍知識”走向“生成知識”，從“個體知識”走向“團隊知識”，將是網絡課程學習資源建設的必由之路。

總之，無論是教師還是學生，都要把空中課堂網絡課程建設看成是促進自身發展的機遇。也只有做好了空中課堂，才能長之以久地提升空中課堂的利用率，同時提升教師自身業務素質，開闊教師視野，更新教師教學新理念，最終實現教學質量的跨越。

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［2］王吉慶.網絡與課堂教學漫談[J].電化教育研究,2002(3).

［3］那良玉,尤清山.網絡課堂學習新型模式的思考[J].電化教育研究,2003(3).