關于高校學生評教的現狀分析及對策研究

黎 明

我國高等教育已步入大眾化發展階段，面對規模迅速擴大的高等教育，如何保證教育教學質量已成為政府、教育單位和社會普遍關注的熱點。提高高等教育教學質量是高等學校永恒的主題，而其質量又往往體現在具體的教學管理過程中，關鍵取決于教師課堂教學質量的好壞。學生對教師的課堂教學質量作出評價 (簡稱學生評教)是教學評價的重要組成部分，并日益受到高校的重視。但由于多方面的原因，學生評教還存在一定的問題，因此，立足我國高校學生評教現狀和存在的問題，全面深入地研究學生評教，對于指導高校解決學生評教中存在的各種問題，正確開展學生評教工作，確保學生評教的有效性具有重要意義。

一、學生評教的現狀分析及存在的問題

對高等學校教師課堂教學質量的評價，在教育評估歷史較長的發達國家，已相當普遍和經常地開展。我國學生評教活動經歷了三十幾年的發展過程，歷史雖不長，但據不完全的統計，20世紀90年代中期開展過教師教學質量評價的院校已達480余所，占全國普通高等學校的46%。目前，幾乎所有的高校都把學生評教納入了教學質量監控體系，成為教學質量保障體系的一個重要環節。筆者最近對江西省的本科院校進行了一次走訪，經了解，江西省20多所本科院校均開展過學生評教活動，其中南昌大學、江西師范大學、江西農業大學和江西財經大學等院校90年代初就開展了學生評教活動;華東交通大學、南昌航空大學、江西理工大學、贛南師范學院和江西科技師范大學開展學生評教的時間是在90年代中期;東華理工大學、南昌工程學院和上饒師范學院等院校開展學生評教的時間稍晚些，均在90年代末期。學生評教與其他各種高教評估比較，也是開展得相當廣泛的一個領域，并且取得了較好的反映和效果，為大多數教師所接受，實現了從最初的被動接受到現在積極主動地參與評價轉變，評價方式從以定性為主走向以定量為主再發展為現在的定性與定量的結合。

在我國高等教育評估尚未被各高等學校、廣大教師所普遍認識和接受的情況下，教師教學質量學生評價之所以能取得上述喜人的進展，原因在于:第一，教師教學水平是高等學校教師和學生所共同關心的問題，大家都期望有一種比較科學、可行的辦法，對教學質量作出客觀評價;第二，教師教學質量評價相對其他一些評價，較為單一，信度和效度較高;第三，教師教學質量評價與教師、學生的工作學習直接相關，通過評價，診斷問題，改進教學，師生都歡迎;第四，評價結果易與政策掛鉤，在實踐中，很多學校在開展學生評教的同時，制訂了行之有效的政策，使評價較好地發揮了激勵作用。

學生評教活動在高校發展很快，各個方面均積累了寶貴的經驗，取得了一定的成績。學生評教已成為眾多高校了解教師課堂教學質量的重要方式，并在高校教學管理中起著舉足輕重的作用。但是，在實踐操作中，學生評教工作遠未達到成熟和完美。

(一)有的高校即使將學生評教納入教學評價體系，但并沒有從思想上、經濟上、政策制度上保障學生評教的開展。從思想上講，高校部分領導和教師對學生評教漠然，認為學生不負責任，甚至蓄意挑剔教師，不值得學校費心思;從經濟上說，用于學生評教的經費不足，導致有些工作不得不放棄;就政策制度而言，沒有將學生評教列入高校教學管理的基本制度中，沒有相應的規章、制度予以支持。總之，筆者認為，不為高校所重視的學生評教其有效性肯定是有限的。

(二)學生對評教的認識、對評價內容理解的差異，會造成學生評教結果的偏差，從而影響了學生評教的效力。大多數高校在一定程度上指導學生認真、正確地填寫評教表，但由于宣傳工作的不足，在評教過程中，學生在對評教的認識態度上還存在一定的問題，出現了一些錯誤的理解和消極的心理，使評教結果與實際情況有所誤差。主要表現在:(1)學生根據對教師的個人好惡進行評價;(2)學生根據對該門課程的喜好程度來評價;(3)學生根據該門課程任課教師對學生要求的寬嚴度來評價;(4)甚至有的學生采取不負責任的態度隨意評教，跟著感覺走。另外，一部分學生對評價教師不感興趣，認為學生評教是學校走過場、擺形式，評教對教師的教學沒有任何影響，因而敷衍了事。還有一部分學生沒有掌握評教的方法，對如何填寫評教表不清楚，對部分評價指標不理解，因而出現調查問卷回收只有一半甚至不到一半的現象，極大地影響了評價結果的有效性。

(三)教師對學生評教工作也同樣存在認識不足的情況，認為學生無能力評價教師，在調查問卷中有56.7%的教師認為“現有的學生需要進行評價指導”。少數教師甚至因為評價結果差而在學生成績等方面卡學生，造成學生有畏懼心理，不敢如實評價。

(四)由于評教指標不科學從而影響了學生評教的效力。學生評教能否收到預期的效果，評教指標體系的設計至為關鍵。目前國內高校的評教指標體系基本相同，從評教內容上看，通常包括教學內容、教學方法、教學態度、教學效果四個方面，根據學校的不同，具體劃分的項目稍有差異。

我國高校的學生評教指標體系一般是由學校教務部門負責制定，其中很多學校都是根據已收集到的其他高校的評價指標，再參照本校的特點，經過綜合、類比后產生。可以說，一般高校在制定評教指標體系時，都未采用比較嚴格的科學程序，基本未征求教師、學生的意見，而多采用的是“經驗加協商”和“不嚴格的專家咨詢法”。筆者認為，作為評價主體的教師和學生，他們對于什么是好教學是最有發言權的，評教指標體系的設計排除他們是不妥當的，應考慮他們的意見和建議。

筆者收集了北京師范大學、上海財經大學、南昌大學、華中師范大學、蘭州大學等26所高校的教師課堂教學質量評價指標體系(學生評教問卷)，并對這些教學質量評價指標進行了統計分析。結果表明:26所高校的評教指標，共涉及6個一級指標、34個二級指標，各高校的評教指標數量參差不齊，多的達28項，少的卻只有7項，這表明各高校在設置評教指標時主觀隨意性很強，認同度不高。從各指標被選用的頻率看，得到大多數認可的指標項目只占極少數，如果以選用頻率0.6表示大多數人認可這項指標，則只有“啟發思維，培養能力”等3項指標達到大多數人認可，只占指標項目總數(34個)的9%。各高校對教學內容、教學方法、教學態度、教學表達、教學組織、總的效果六大一級指標賦予的權重各不相同，擺動幅度很大，如“教學內容”指標，權重跨度為0.1－0.6;再如“教學組織”指標，有的高校只賦予了0.04的權重，但有的高校卻賦予它0.41的權重，同一指標在不同高校所賦予的權重差別如此之大是不正常的，主要原因是高校在制定指標體系時多是根據個人經驗或指標在制定者心目中的份量主觀設置的，且大多為整值，如0.1、0.15等。從上述分析可以看出，目前國內高校在制定評教指標體系時，指標的設置和權重的賦予是非常隨意的，如此之大的隨意性不得不使人對我們目前學生評教的所謂科學性和可信度產生懷疑。

另外，我國有些高校的評教指標內容在語言表述上比較概括，有的指標含糊其辭，使學生不能準確把握指標內涵或無法做出正確判斷，如“全面達到教學大綱規定的要求”、“選用教材是否正確”、“教學內容能否反映科學發展的新成就”等指標;還有一些指標所反映的問題不應全由教師負責，如“教師必須運用多媒體進行教學”，旨在考核教師的教學手段是否先進、多樣，學校將其作為對教師的要求也無可厚非，但這與教學投入有關，作為任課教師是很難有所作為的。

(五)學生評教結果運用單一化，未更多地指向教師的教學改進。學生評教的目的是獲取教師課堂教學方面的信息，然后反饋給教師，以便教師改進教學、提高教學質量。然而由于目前有些高校的學生評教工作不規范、不科學，因而通過學生評教得出的結論是錯誤的或片面的，在處理這些結論時又夸大學生評教的作用，僅憑學生評教就對教師的教學質量下結論，甚至按等級、按分數張榜公布，將學生評教結果與教師的職稱評定、優秀評定、年終考核、獎酬金發放直接掛鉤，這嚴重地挫傷了教師的積極性，引起教師的反感，激化師生矛盾。這種以獎懲為目的的教師教學質量評價是一種總結性的教師評價。它的注意力集中于對教師的過去狀況進行總結和評定，而不是立足于明天，著眼于發展。它也許能引起少數教師的重視，卻難以調動全體教師的工作積極性。

二、提高學生評教質量的改進措施

(一)構建一套科學、有效且實用的學生評教指標體系

科學地制定評價指標體系是保證學生評教工作質量的前提條件。沒有良好的評價指標體系，其評價工作不僅會浪費時間，浪費人力、物力、財力，而且會導致不良后果。因此，筆者認為構建學生評教指標體系應遵循以下幾項原則:

1.導向性原則。開展課堂教學質量評價，最終目的是為了促進教學質量的提高。評價指標不但是評價教師目前課堂教學質量的標準，而且也要成為教師為之努力的方向。因此，評價指標及內涵應引導教師不斷更新教學內容，轉變教學觀念，改革教學方法，不斷提高自己的教學質量。

2.科學性原則。它有三層含義:一是指標與目標的一致性。它要求制定指標應認真分析教育目標的實質和結構，找出主要原因，以便準確地反映目標要求。二是同一體系內各指標的相容性。各指標要協調一致，從不同側面反映目標的要求，切忌相互矛盾和沖突，否則，使人半信半疑，無所適從，造成思想混亂。三是各指標的相對獨立性。原則上同一體系各指標不重復，不能出現等價指標。

3.可操作性原則。為了使學生能夠按照評價指標體系給出一定區分度的客觀公正的評價結果，一要抓住主要因素使指標體系簡單易行，便于評價者操作。二要使指標便于學生的觀察和考核，通過實際觀察與直接測量，能夠獲得比較明確的結論。三是指標要力求適度簡化，學生不是評價專家，他們往往憑感受來判斷價值。

4.完備性原則。指標體系要全面反映整體性要求，不能偏廢，對于重要指標不能遺漏。只有這樣才能準確地反映總體目標的宗旨和要求，否則將引偏方向，出現偏差，給工作帶來人為損失。應當指出，指標體系的完備性原則并不能排除對于一些反映枝節問題的指標予以刪除，以保證體系的簡化，突出重點。

5.眾議性原則。學生評教指標體系的制定是一項科學性很強的工作，要廣泛聽取專家的意見，但更重要的還是要廣泛聽取學生與教師的意見。因為廣大學生與教師是評教活動的參與者，他們對教學質量應有內涵更具有發言權，而且，讓學生參與指標的制定，可以使學生更加了解學生評教的目的和意義，加深對指標的理解，使評教結果更準確。

(二)提高師生對學生評教的認識

認識是行動的基礎，要使師生主動配合、嚴肅對待和積極參與學生評教，必須提高他們對學生評教的認識。

1.提高學生對學生評教的認識

學生的評價態度是影響學生評教質量的最重要因素之一，評價態度關鍵還是一個認識問題，因此，必須采取多種有效措施來提高學生對學生評教的認識。首先，要組織學生進行系統的培訓學習，讓學生理解什么是評教，評教的目的和意義是什么，評教包括哪些基本內容，每一指標的含義是什么，讓學生對評教工作有一個整體的、充分的認識。只有這樣，才能激發學生參與評教的積極性和自覺性，為學生評教的正常進行提供理論基礎和技術支持。其次，要做好學生宣傳動員工作，讓學生本著對自己、對教師、對教學負責的態度，認真參與評教工作。讓學生學會如何去評價一門課程的實用性，如何去全面正確的評價教師在教學中的表現，使學生感受到自己身處在民主和自由的學術氛圍之中，營造一種和諧的創新人才培養的良好氛圍，促使學生在評教中保持良好的心態，切實保證評教結果的真實性。再次，要加強教與學的互動，加強師生之間的理解與溝通。要使教師知道什么是學生想學的，什么教學方式是學生樂于接受的。要使學生知道什么是自己應該學的，什么學習方式是能提高學習效果的。只有這樣，才能在智力和諧、心理融洽等因素的相互作用下，師生間的思維頻率相互接近，引起共振，從而提高學生接受學習信息的效率，真正達到教學相長的目的，起到學生評教應有的作用。

2.提高教師對學生評教的認識

教師作為評價客體，其主動的配合是確保學生評教工作質量的重要條件之一。只有教師以積極的態度接納學生評教，利用學生評價結果主動改進教學，學生評教才能達到其應達到的目的。

通過開展多種形式的宣傳活動，引導教師站在大教育的高度，自覺調整自己的教育教學觀念，正確對待學生評教問題。首先，要讓教師形成主動接受學生評教的意識。隨著我國高等教育改革的不斷深化，高等教育服務已被當成一種特殊的商品，大學生作為高等教育服務這種特殊商品的需求者和消費者，他們在受教育的過程中將高等學校和教師提供的服務轉化為自己的知識、能力和素質，他們和教師之間的關系就是一種服務主體和服務對象的關系，有權利選擇教育服務。因此，教師毫無選擇地要接受學生的挑選、檢測和評價，而且必須在頭腦中樹立主動接受學生評教的意識，意識到自覺接受學生的評判，主動積極地配合學生評教，并根據學生評教的結果有針對性地改進教學是自己的義務，也是自己生存和發展的基礎。那種學生無權利選擇教育、不能評判教師的教學觀念是過時的，是必須改變的。其次，要讓教師相信學生，相信他們是能夠判斷出教學質量的優劣高低的，也許他們一時還做得沒有那么好，但是他們終究會在不斷的實踐當中并且也只有在這樣的過程中才能夠真正做到這一點。就根本的意義而言，對教師負責和對學生負責，這兩者在我們社會主義的大學制度中應當是一致的。

(三)完善學生評教制度

規章制度特有的強制性、權威性和普遍約束力決定了它在學生評教工作質量中的地位和作用，是實現“依法施評”的關鍵所在。它在學生評教中的作用集中表現在:一方面它以特有的強制力，保證學生評教的規范實施。它將評價主體客體化，實現了對評價者行為的控制，敦促他們嚴格按照制度所賦予的職能和權力，去實施學生評教活動。另一方面，它又規范了學生評教內外人員的行為，使凡與學生評教活動有關的部門和人員，均遵照制度要求辦事，有利于排除學生評教外界因素的干擾，為學生評教創設良好的環境。

1.建立保障學生評教的制度

完善學生評教制度，首先就要將學生評教載入高校教學管理基本制度之中，要用“法”來確定學生評教的性質，及其在高校教學管理工作中的地位和作用。

其次，要用“法”來規定學生評教有關人員和相關部門的職責權限、行為準則，并制定相應的獎懲措施，以規范學生、組織實施者、教師的行為，保證各院系和相關部門 (如人事處、財務處、學工處等)為學生評教提供必要的人力、財力、物力的支持。

第三，要完善學生評教結果利用制度。規章制度的完善程度代表了學生評教的發展完善程度，制度越是完善，則學生評教發展越完善，因此，加強學生評教規章制度建設是促進學生評教不斷發展、完善最重要的措施之一。當然，提高學生評教質量不僅要有“法”可依，還需要在學生評教實施過程中做到有“法”必依、執“法”必嚴、違“法”必究。

2.規范學生評教程序

在以制度保障學生評教的基礎上，要促使學生評教規范化。學生評教規范化，一是要建立專門的機構。如成立學生評教中心、評估委員會等，由它們專門負責組織學生評教工作。其工作可包括:制定學生評教的制度;研究學生評教的廣泛主題;了解全國甚至全世界范圍內學生評教開展得最好的學校并借鑒其經驗;建議修改學生評教的制度與程序;審核學生評教結果是否可公布給學生等。二是要制定相關的學生評教程序，如確定在每一學期某一時間作為安排全校性的學生評教活動;確定評教的范圍，如是所有教師還是部分教師或是已開過課的教師還是新上崗的教師;確定評教的組織者，如評教問卷的收發人員是教學秘書、學生干部還是專門負責人員;制定學生評教的具體規章，如評教時是否采取保密措施;評教結果如何反饋，如是將所有教師的評分結果在全校公布、網上公布還是有保留地予以部分公布等。

(四)合理利用學生評教的結果

僅有評教并不能達到評教的目的，關鍵在于評教后結果的反饋。從這個角度說評教反饋結果比評教的過程更重要，讓教師了解具體的評教結果，知道哪些是應當肯定的、哪些是應當否定的、哪些是值得發揚的、哪些是應該加以改進的。學生評教可能出現兩種錯誤傾向:一是學生評教流于形式;二是過分的重視，以學生評教的結果作為教師聘任、晉升的唯一依據。評教結果僅僅意味著當前的教學水平，不代表將來更不代表全部，如果以一次評教結果作為衡量教師教學水平的依據是不妥的，容易產生負面效應，也不可能以此解決教學管理中所有的問題。高校的教師人事決策可以考慮參照評教的結果，但必須以一定的年度為限，因為教育工作的周期長，一年半載難以顯示教學成果。

根據評教的反饋信息，充分肯定教師的成績，同時發揮激勵的功能，鼓勵教師正視教學中的不足，學習教育理論，掌握教學技巧，以提高教育質量。支持性的工作環境、融洽的人際關系、工作的挑戰性、成就的欲望等是教師成功的外部激勵因素，教育行政部門可充分利用評教的結果，及時給予教師咨詢和幫助，提供改進的辦法和建議，挖掘教師的潛力，激勵和發揮教師的積極性和創新能力。

在學生評教結果的應用問題上，有的高校“試公布”的做法值得推薦。其主要作法是:(1)不公布教師姓名，但是要公布院系、年級、課程的名稱。(2)將相關的評價數據編印成冊，發至被評的每位教師，同時也發給院系主任、教務員、參評的班級和圖書館。與評價結果同時發放的還有一份反饋意見表，用以收集意見或建議。(3)成立一個主要由專家學者代表組成的科研小組，專門整理、分析、研究反饋意見，修改、完善課堂教學評估辦法。(4)只獎不罰。對于得分較高的教師給予一定的獎勵，對于評估得分較低的教師，只要求和任課教師一起對得分較低的情況進行客觀、認真的分析和總結。

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