校本培訓視角下的校本教研

吳 林

(潢川幼兒師范學校，河南 信陽 465150)

一 校本培訓的內涵與優勢

所謂校本培訓，就是由學校發起組織，主要在學校中進行的一種教師在職培訓形式。具體說，校本培訓是“為了學校”、“在學校中”和“基于學校”的培訓。“為了學校”，是指校本培訓的目標要解決學校教育教學實踐中存在的問題，尤其是指提升教師教育教學能力、提高學校教育教學質量等問題。不同于學歷教育、在職進修、離職進修等著眼于專業理論修養的提高，專業學科與教育學科知識拓展與深入，校本培訓針對的是學校存在的實際問題。“在學校中”，是指校本培訓不是外在強加的任務，不是校長、教師被動聽從安排與指示所采取的活動，而是作為學校活動的主體自發地、自主地開展教師培訓活動，在活動中，他們決定培訓什么、怎么培訓、何時培訓等問題。“基于學校”，是指校本培訓大力挖掘學校資源，利用學校中現有組織、制度、設置、人力等各方面的資源，因地制宜地開展各種各樣的教師培訓活動。

從內涵可看，校本培訓具有一定的優勢。

首先，校本培訓的目的與內容不是空泛的，而是十分明確的。“為了學校”決定校本培訓緊緊圍繞著學校教育教學中存在的突出矛盾，教師急需弄明白或要解決的問題，通過培訓使教師深刻理解矛盾，掌握解決這類問題的相關技能技巧。這種培訓不是普遍性、一般性、基礎性和通用性的培訓，其針對性很強。“培訓需求主要是由教師個體根據自身專業發展要求而提出的，帶有內生性、自愿性、提高性和局部性等特征，因此，校本培訓克服了院校培訓共性要求較多、實效性較差、外爍性和強制性所帶來的不足，從而增強了培訓需求識別的準確性。”[1]

其次，校本培訓發揮了學校主體的積極性。我國傳統的宏觀教育管理體制是中央集權制，學校的自主權較小。在這種背景下，校長、教師都遵循來自上方的指示開展教育活動，自主活動的空間很小，教師的自主意識與自主能力在低水平狀態運行。伴隨著教育分權、放權改革的推進，學校在管理、課程、教學等方面的自主權擴大，教師的主體地位增強，主體意識提高。在這種背景下出現的“在學校中”的校本培訓，讓教師從被動的聽眾變為主動平等的參與者、交流者，這增強了教師的主人翁體驗，滿足了教師自主的內在需要，激發了教師參加培訓的熱情。

再次，校本培訓的方式靈活多樣。傳統的教師培訓，無論是長期培訓還是短期培訓，其方式都是一樣的：以大班級教學為其主要組織形式，以培訓者講授——參訓學員接受的單向信息傳遞為特征，這種培訓效果并不理想。而“基于學校”的校本培訓，能充分利用學校本身的資源與優勢，開展形式多樣的培訓活動，如以教研組、備課組為單位開展課題研究，案例分析，專題研討、專題報告，優秀教師與新教師結對子，圍繞某項技能開展競賽，觀摩教學與評課，走出去請進來“取經送寶”式地作講座和校際交流等等。這些培訓形式多樣，方式靈活，對教師成長很有助益。

二 校本培訓的可能缺陷

首先，校本培訓的“經驗”存在問題。校本培訓強調身邊的資源物質、人力、信息等資源的共享，但有些學校，尤其是農村地區、邊遠地區和欠發達地區的薄弱學校資源十分貧乏，不僅培訓經費不足，培訓所需的優秀師資更是稀缺，因此，經驗的積累和經驗分享難如人意，在這種環境下開展校本培訓，容易陷入低水平經驗重復的怪圈;即便物質條件、人力資本較強的學校，經驗積累不少，但經驗的分享效果不佳;教師們天天在同一個年級組、備課組工作，經驗的同質化傾向明顯，特別的、獨到的經驗相對較少，經驗雷同現象突出。如果只用元初狀態的低水平經驗作為培訓內容，那么，由于這些經驗缺少進一步的反思提煉，難以達到讓被培訓者遷移使用經驗的高度。“僅僅停留在對教育教學現象較淺層次的、零碎的、不系統的把握，很難從感性階段上升到理性階段。這種未經抽象處理的經驗，只能與具體的、相對單一的教學情境捆綁在一起，只能解決同類情境的教學問題，不能超越具體情境進行擴展遷移，當教學環境發生變化時，經驗的適應性就會降低甚至不再適用。”[2]如果用同質化的經驗作為校本培訓的內容，教師由于熟悉甚至習慣這些經驗，失去了反思經驗的敏感性，也難以通過這些經驗領悟與提升。

其次，校本培訓很難實現可持續發展。校本培訓不是一次或數次即能完成的培訓，它應是跟蹤學校及教師的發展階段而采取的針對性的、系統的、可持續的培訓活動。不同學校在不同的發展階段要解決的教育教學問題有所不同，處于不同的職業生涯階段的教師專業基礎不同，專業需要與追求也不同。因此校本培訓必須立足當下，不斷識別培訓需求、界定培訓目標、設計培訓內容、創新培訓模式、評估培訓效果和探討培訓成果轉化等問題，只有如此，才能實現校本培訓的可持續發展。當前，許多學校難以做到在系統規劃的前提下實現系統培訓，其培訓仍停留在淺層次的研究上或模仿其他學校，有時還與院校集中培訓雷同，這離校本培訓可持續發展的目標差距很大。

三 依托校本教研提升校本培訓

校本教研是為了提高教師的教育教學水平，從學校的實際問題出發，依托學校自身的資源優勢和特色進行的教育教學研究。校本教研不僅為校本培訓提供內容，更準確地說，它是校本培訓的動力源，為教師工作狀態的良性循環提供保障;校本教研是為形成系統化、層次化的校本培訓提供內容，有助于學校與教師的可持續發展。

(一)校本教研是校本培訓的動力源

根據波特——勞勒的激勵模型可見(如下圖)，教師教學工作績效是一個多維變量，它受以下四個因素的影響：(1)教師努力程度。(2)教師的能力、素質，以及對其所承擔的教育教學工作任務的了解程度。(3)教師工作所得到的內外報酬狀況。(4)教師對內外報酬合理性的感知。

學校要想通過校本培訓形成“教師努力→取得工作績效→得到內、外的獎酬→實現滿意感→更加努力”這樣的良性循環，首先，要確立褒獎教學優秀的教師，以此激發教師努力提高自己水平的動機。其次，要提高校本培訓的品質，使教師通過校本培訓更清楚、更深刻地認識其面臨的教學工作的復雜性，提高自己的教學工作能力。再次，在教師感受到提高教學水平帶來的成就感時，學校還應對他通過校本培訓取得的教學進步給予對等的肯定，使教師對教學工作充滿熱情，更加努力地投入工作中。在這一系列的舉措中，提高校本培訓的品質是最關鍵的核心因素。只有提高校本培訓的品質，避免低水平經驗重復，通過校本培訓提高教師對教育教學活動的把握，才能為教師提高教學工作績效提供業務保障，它是目標激勵(教師努力程度)的追求，也是制度保障(教師工作所得到的內外報酬狀況、教師對內外報酬合理性的感知)的基礎。簡言之，提高校本培訓的品質與提高教師的績效能力有關，而目標激勵與制度保障則與績效意愿有關。沒有績效能力，績效意愿必然落空。所以，提高校本培訓的品質是提高教師績效的重要動力。

波特一勞勒的激勵模式

如何提高校本培訓的品質呢?重要的一點是，不以教師常規、低水平的經驗作為校本培訓內容，而是以校本教研的成果作為校本培訓的內容。一方面，通過校本教研提煉蘊含教育教學理念的典型性經驗，或將普適性的教育教學理論形成接近實踐、便于應用的結構化、模塊化形態，并以此作為校本培訓的內容，這超越了表面化的常規經驗的意義，促進教師經驗與理論的融合，提升了教師的績效能力，另一方面，以校本教研成果作為校本培訓的內容，保障了校本培訓內容不會停滯不前，而是不斷更新與發展，這促使教師不斷解決新的困惑，提高績效能力，可以說，校本教研是校本培訓的動力源。

(二)從教師生涯發展階段看，建立在校本教研基礎上的校本培訓可以滿足不同階段教師的多元需要

瑞士學者休伯曼(Huberman M.)將教師的職業生涯分為五個階段。第一階段是入職期，這一時期的教師因為缺少基本的教學經驗而對教育教學無所適從，同時又因有了屬于自己的教學對象、教學方案和已被同行接受等而表現出積極的工作態度;第二階段訓為穩定期，這一階段教師逐漸適應和掌握了教學常規，并形成了初步的教學風格;第三階段為歧變期，這一時期的教師積累了相當的專業經驗，并試圖對現狀有所改變，這種改變可能會有兩種截然不同的方向，或不斷改進使自己更勝任教師職業，或因為對教師職業的疑慮加重而可能選擇離開;第四個階段是保守期，這一時期的教師對教師工作越來越輕車熟路而使得專業熱情不斷消退，或依靠資歷安逸地從事教學工作，或遠離、或抵制變革;第五個階段是準備退休期，因為年齡原因面臨著專業生涯的結束，對他們來說，任何改變都不太現實。在教師生涯的不同發展階段，他所需要的專業幫助與指導是不同的。本文認為，學校要全面了解教師所處的發展生涯階段，針對處于不同發展階段的教師狀態，進行不同層次的校本教研，并形成相對應的培訓內容。對入職期與穩定期的教師，校本培訓主要目的是模防。學校通過“主要研討”或“課題研究”等校本教研方式，圍繞“分析了解學生”、“設計教學方案”、“實施教學策略”、“教育管理學生”四個版塊進行歸納總結，并將這一系列內容作為校本培訓的內容，讓入職期與穩定期的教師學會教學常規，即領會教育教學基本技能和責任。對于歧變期的教師，校本培訓主要目的是實現教師教學自主。通過校本教研研究這一主題：如何個性化地理解與運用教育教學規律，形成具有個人特色的自主的教學風格。然后通過校本培訓途徑，促進教師的專業成長，在學校中發揮教學支撐作用。對于保守期及退休期的教師，校本培訓的目的是創新。這一階段的教師處于難以突破也不想突破的高原期，校本教研為解除教師惰性注入活力。深入研究教育教學規律和學生成長規律，堅持教育創新，在教學手段、教學方法、教學內容、考試模式、學生管理等方面大膽探索，不斷創新，并將這一成果在校內培訓與推廣，引領教師突破高原狀態。

總之，以校本教研為基礎形成的多層次校本培訓，能滿足不同階段教師的多元需要，能成就教師的可持續發展。

四 大力發展校本教研

基于校本教研對于校本培訓不可替代的作用，要提高校本培訓的實效性，必須從以下幾方面著手，大力發展校本教研。

(一)明確校本教研問題

校本教研不是追流行，不是跟風，也不是追熱點。它是緊密聯系學校、教師現實的研究。由于學校的類型、層次、文化、特色和工作重點存在著較大差異，教師之間的個性特點、教學風格也千差萬別，各校教研觀念、可利用的教研資源等各不相同，校本教研的內容必然存在著較大差異。每個學校要明確自己的校本教研的層次定位、主題內容，不可千校一面，千篇一律。

(二)發揮多種渠道開展校本教研

校本教研有多種渠道，應全面發揮各種渠道的作用。(1)專家引領。聘請校外理論專家或校外實踐專家，通過團隊項目研究的方式，引領、培養教師研究身邊的問題。(2)同伴互助。教師們通過相互合作、交流討論進行研究，實現在互動中發展。(3)個人反思。教師只有形成自我反思的習慣，校本教研才有成果。因此，學校應建立多方協作的校本教研共同體，特別應注意與高等學校、教科研部門和同類學校加強聯系，避免自我封閉。

(三)減輕教師負擔推動校本教研

在實踐中，形式主義的工作加重了教師的負擔，阻礙了教師的校本教研工作。比如開學前，教育行政部門讓老師們寫的各種計劃：教學計劃，校本開發計劃，業務進修計劃，教育科研計劃，知識講座計劃，期末要求撰寫的各種總結。比如，一周一次教學心得，一周一次案例分析，一周一次教學反思，一周兩次聽課，一周一次校本培訓，兩周一次知識講座，兩個月寫一篇論文，一個月一次的業務筆記檢查，等等，這些漫天撒網式不計質量只講數量、不講效果只講形式的工作，占用了教師大量的時間與精力，教師難以定下心來，找到真正適合自己的研究問題并進行扎實的研究。所以，要推動校本教研工作，不是盡可能多的給教師布置研究、學習以及工作任務，相反，學校要精減形式化的工作，保障教師真正投入到校本教研中來。

[1]肖遠軍，張俊珍，教師校本培訓的反思及其改進策略[J]，《教育理論與實踐》，2009(10)

[2]周海玲，教師教學的內部回報與校本教研[J]，《河北師范大學學報(教育科學版)》，2008(06)