英語(yǔ)語(yǔ)法能力的動(dòng)態(tài)多維層次探微

杜小紅

（鄭州大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南鄭州 450001）

一、引言

在中國(guó)，從曾盛極一時(shí)的強(qiáng)調(diào)顯性語(yǔ)法知識(shí)學(xué)習(xí)的語(yǔ)法翻譯法（Grammar-Translation Approach），到20世紀(jì) 70年代語(yǔ)法教學(xué)一度受到冷落、再到20世紀(jì)90年代以來(lái)語(yǔ)法教學(xué)的重要性重新得到認(rèn)識(shí)，英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)的重要性幾經(jīng)起落，紛爭(zhēng)不斷。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)語(yǔ)法在英語(yǔ)教學(xué)中的重要地位已達(dá)成共識(shí)。英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)已由“該不該教”提升到“該如何來(lái)教”的層面。胡壯麟（2002）在《對(duì)中國(guó)英語(yǔ)教育的若干思考》中舉例認(rèn)為，語(yǔ)法教學(xué)是必要的，問(wèn)題是要編寫(xiě)一部學(xué)生感興趣并容易掌握的語(yǔ)法書(shū)；戴煒棟和陳麗萍（2005）提出了語(yǔ)法教學(xué)與交際教學(xué)可以兼容的主張。然而，因長(zhǎng)期存在重語(yǔ)法規(guī)則灌輸、輕語(yǔ)法能力培養(yǎng)現(xiàn)象，我國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者雖輸入了大量、系統(tǒng)的顯性語(yǔ)法知識(shí)，卻常連幾句簡(jiǎn)單的英語(yǔ)句子都說(shuō)不完整。相反，因受英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則的束縛，他們?cè)谡Z(yǔ)言表達(dá)時(shí)往往束手束腳，缺乏自信。如何在非母語(yǔ)環(huán)境下提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法能力仍然是我們面臨的重要課題。

近20年來(lái)，國(guó)外學(xué)界對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)與語(yǔ)法能力關(guān)系的重新認(rèn)識(shí)，掀起了語(yǔ)法能力研究熱潮，相關(guān)研究成果層出不窮。如Leech 和 Svartvik（1994）在A Communicative Grammar of English中，突破傳統(tǒng)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的窠臼，強(qiáng)調(diào)交際語(yǔ)法的重要性；Lasen-Freeman （2003）在Teaching Language: from Grammar to Grammaring中，將語(yǔ)法學(xué)習(xí)看作一個(gè)不斷變化發(fā)展的動(dòng)態(tài)過(guò)程并提出語(yǔ)法能力發(fā)展的維度概念；Hall和Foley（2003）通過(guò)自然鮮活的例子對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法能力的提高進(jìn)行了研究。此外，Carter 和McCarthy（2006），Conrad 和 Biber（2009）等還從學(xué)習(xí)者口、筆語(yǔ)法方面對(duì)其語(yǔ)法能力進(jìn)行了探討，豐富了英語(yǔ)語(yǔ)法能力研究成果。然而，正如，Thornbury（1999） 在How to Teach Grammar一書(shū)的導(dǎo)言中所寫(xiě)的那樣：語(yǔ)法教學(xué)一直是語(yǔ)言教學(xué)中最有爭(zhēng)議的一個(gè)方面。英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)習(xí)得對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法能力的提高究竟有多大作用，語(yǔ)法能力應(yīng)如何培養(yǎng)等問(wèn)題一直難以下定論，探索語(yǔ)法能力培養(yǎng)新途徑仍是學(xué)界炙手可熱的話題。

與國(guó)外語(yǔ)法界對(duì)語(yǔ)法能力的積極關(guān)注相比,國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)這方面的研究略顯不足。近年來(lái)，除了從“接口假說(shuō)”討論英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)習(xí)得能否促進(jìn)語(yǔ)法能力提高的研究（張人，2004；顧琦一，2005；楊烈祥，2008），一些研究者開(kāi)始討論語(yǔ)法知識(shí)與語(yǔ)法能力的關(guān)系及轉(zhuǎn)化（楊烈祥、陽(yáng)志清，2007；牛強(qiáng)、馬文影，2008；曾永紅，2009；杜小紅，2010，2011；蘇建紅，2012），而徐曉燕和徐露明（2009）《英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)法能力的變化和發(fā)展》是國(guó)內(nèi)該領(lǐng)域?yàn)閿?shù)不多的涉及學(xué)生語(yǔ)法能力發(fā)展的文章，相關(guān)理論研究更為鮮見(jiàn)。

現(xiàn)有成果雖強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法能力的重要性并從不同方面對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法能力培養(yǎng)進(jìn)行了探討，但到目前為止，專門(mén)對(duì)非母語(yǔ)環(huán)境下外語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)法能力發(fā)展過(guò)程進(jìn)行深層次研究的還不多見(jiàn)。本文擬對(duì)非母語(yǔ)環(huán)境下外語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)法能力的發(fā)展層次進(jìn)行研究，以幫助外語(yǔ)學(xué)習(xí)者了解非母語(yǔ)環(huán)境下英語(yǔ)語(yǔ)法能力的發(fā)展層次，拓展英語(yǔ)語(yǔ)法能力研究在非母語(yǔ)環(huán)境下的研究成果。

二、英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)與語(yǔ)法能力的內(nèi)在聯(lián)系

幫助外語(yǔ)學(xué)習(xí)者厘清英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)與語(yǔ)法能力之間的動(dòng)態(tài)互補(bǔ)關(guān)系是提高他們語(yǔ)法能力的前提和基礎(chǔ)。信息加工心理學(xué)家把人類習(xí)得的知識(shí)分為兩大類：陳述性知識(shí)（declarative knowledge）和程序性知識(shí)（procedural knowledge）。語(yǔ)法知識(shí)與語(yǔ)法能力的關(guān)系類似于陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)的區(qū)別（杜小紅，2009）。陳述性知識(shí)與我們傳統(tǒng)上講的知識(shí)概念相當(dāng)，程序性知識(shí)用于回答how to do等問(wèn)題。英語(yǔ)語(yǔ)法規(guī)則屬于陳述性知識(shí)，怎樣運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行語(yǔ)言輸出則是一種語(yǔ)言技能，屬于程序性知識(shí)。Johnson借用陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)這對(duì)概念，指出學(xué)習(xí)路徑始于陳述性知識(shí)，達(dá)于程序性知識(shí)（張慶宗，2007：35）。雖然Johnson的說(shuō)法還有待磋商，因?yàn)殛愂鲂灾R(shí)學(xué)習(xí)的最終目的不僅是止于程序性知識(shí)，但他的觀點(diǎn)對(duì)厘清二者關(guān)系還是有一定啟示的。程序性知識(shí)的第一階段學(xué)習(xí)是陳述性知識(shí)，也就是說(shuō)，程序性學(xué)習(xí)的前身是陳述性知識(shí)；程序性學(xué)習(xí)的第二階段是通過(guò)應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)，使規(guī)則的陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)轉(zhuǎn)化；第三階段是程序性知識(shí)發(fā)展的最高階段，技能達(dá)到相對(duì)自動(dòng)化的程度（皮連生，2004）。比如，我們系統(tǒng)學(xué)習(xí)了被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的用法后，只獲得了關(guān)于被動(dòng)語(yǔ)態(tài)的陳述性知識(shí)，也即相關(guān)的語(yǔ)法規(guī)則和概念，如果沒(méi)有內(nèi)化這些知識(shí)、沒(méi)有把它轉(zhuǎn)化為我們的程序性知識(shí)，我們?nèi)圆痪邆湓摲矫娴恼Z(yǔ)法能力。

根據(jù)Anderson在其《認(rèn)知結(jié)構(gòu)》（1983）一書(shū)中所提出的思維適應(yīng)性控制模式（Adaptive Control of Thought，簡(jiǎn)稱 ACT），陳述性知識(shí)應(yīng)不僅包括陳述性知識(shí)，還包括知識(shí)的激活速度和信息的轉(zhuǎn)換。程序性知識(shí)在人類大腦中以“產(chǎn)生式”（production）作為基本表征手段，對(duì)知識(shí)和技能加以組合、歸并和概括。依據(jù)該模式，在獲得自動(dòng)化基本技能的過(guò)程中，人的大腦要?dú)v經(jīng)從陳述性知識(shí)到程序性知識(shí)發(fā)展的三個(gè)階段：首先是認(rèn)知階段（cognitive stage），人類大腦對(duì)某種新技能做出陳述性解釋并對(duì)這一技能的各項(xiàng)條件以及在這些條件下將要執(zhí)行的相應(yīng)行動(dòng)形成最初的陳述性編碼表征。其次是聯(lián)系階段（associative stage），大腦對(duì)在認(rèn)知階段所做的陳述性表征通過(guò)操練和反饋進(jìn)行程序化處理并連接該程序各部分的產(chǎn)生式，加速陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)的轉(zhuǎn)化。三是無(wú)意識(shí)自動(dòng)化階段（unconscious automaticity stage）。從Anderson關(guān)于知識(shí)發(fā)展三階段的觀點(diǎn)可知，英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)不僅包括語(yǔ)法規(guī)則、還包括知識(shí)的激活、信息的轉(zhuǎn)換等其他相關(guān)程序性知識(shí)。很多陳述性知識(shí)需要經(jīng)過(guò)多次反復(fù)才能存入記憶,其中也包含了程序性。程序性知識(shí)的獲得過(guò)程即陳述性知識(shí)向技能的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化過(guò)程。在語(yǔ)法能力發(fā)展過(guò)程中，這兩類知識(shí)共同參與，互為條件，一起為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法能力的發(fā)展提供條件；兩者的特征雖然不同，但兩種表征方式都旨在使知識(shí)被靈活使用進(jìn)而內(nèi)化為學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法能力。借助ACT模式關(guān)于基本技能獲得中認(rèn)知、聯(lián)系和自動(dòng)化三個(gè)階段的內(nèi)在聯(lián)系，非母語(yǔ)環(huán)境下英語(yǔ)語(yǔ)法的基本習(xí)得過(guò)程可表示為：

圖1 非母語(yǔ)環(huán)境下英語(yǔ)語(yǔ)法的基本習(xí)得過(guò)程

依據(jù)圖1，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者要達(dá)到語(yǔ)法自動(dòng)性輸出，需首先經(jīng)歷陳述性知識(shí)的習(xí)得和程序化兩個(gè)階段。“語(yǔ)法自動(dòng)性輸出”屬于第三個(gè)階段的自動(dòng)化；而 “語(yǔ)法知識(shí)獲得”與“語(yǔ)法能力培養(yǎng)”相當(dāng)于ACT模式中的“認(rèn)知”和“聯(lián)想”階段，屬于顯性語(yǔ)法知識(shí)的積累、練習(xí)和轉(zhuǎn)化等過(guò)程，這兩個(gè)階段為語(yǔ)法自動(dòng)性輸出提供條件。程序性知識(shí)的獲得過(guò)程即陳述性知識(shí)向技能的轉(zhuǎn)化過(guò)程，練習(xí)、運(yùn)用、反饋、轉(zhuǎn)化是陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)的重要條件；對(duì)非母語(yǔ)環(huán)境下的外語(yǔ)習(xí)得者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)法能力的培養(yǎng)過(guò)程是加速語(yǔ)法自動(dòng)性輸出的必經(jīng)階段。

在語(yǔ)法達(dá)到自動(dòng)化輸出過(guò)程中，陳述性和程序性知識(shí)共同參與，一起為語(yǔ)法知識(shí)向語(yǔ)法輸出能力的內(nèi)化提供條件，如果我們的語(yǔ)法講解僅停留在系統(tǒng)語(yǔ)法知識(shí)的介紹層面，學(xué)生只是習(xí)得了陳述性知識(shí)，這對(duì)其英語(yǔ)語(yǔ)法能力提高的作用非常有限（杜小紅，2013）。圖1清晰地表明了非母語(yǔ)環(huán)境下英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)與語(yǔ)法能力的內(nèi)在關(guān)系，但卻忽視了習(xí)得環(huán)境的多變性和習(xí)得者的個(gè)體差異等因素在學(xué)習(xí)者語(yǔ)法能力發(fā)展中的作用。

三、非母語(yǔ)環(huán)境下英語(yǔ)語(yǔ)法能力發(fā)展的動(dòng)態(tài)多維層次

無(wú)論Chomsky區(qū)分的能力（competence）和運(yùn)用（performance）,還是Halliday區(qū)分的語(yǔ)言行為潛能（linguistic behavior potential）和實(shí)際語(yǔ)言行為（actual linguistic behavior），都不是針對(duì)非母語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力發(fā)展的，因而只是為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的分類提供了參考。對(duì)于能力的層次，Norman（1991）提出了know-can-do（知、能、行）的層級(jí)概念，所謂“知”即某人具有相關(guān)領(lǐng)域的理論知識(shí)；“能”指在某種情景要求下，具備做某事的能力；“行”為最高層次的能力，指在實(shí)踐中做某件事的能力。知識(shí)是能力的必要條件而非充分條件。我們把這一層次分類應(yīng)用于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)語(yǔ)法能力發(fā)展過(guò)程，know相當(dāng)于具備了系統(tǒng)的顯性語(yǔ)法知識(shí)；can指的是在語(yǔ)法規(guī)則框架下能有意識(shí)地進(jìn)行語(yǔ)言輸出，即具備了potential ability（潛在能力）；do是相對(duì)較高的能力層面，也即學(xué)習(xí)者不僅具備進(jìn)行語(yǔ)法規(guī)則指導(dǎo)下的語(yǔ)言輸出，而且在實(shí)踐中可以運(yùn)用。這三個(gè)層面基本概括了外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)法能力的發(fā)展過(guò)程。然而，非母語(yǔ)環(huán)境下英語(yǔ)語(yǔ)法習(xí)得的目的是為了在交際或?qū)懽髦羞_(dá)到自動(dòng)地輸出和嫻熟地應(yīng)用，根據(jù)這一實(shí)際，我們?cè)谡Z(yǔ)法能力發(fā)展層次中增加第四個(gè)層面：do unconsciously in different situations。

此外，美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家Hymes（1972）根據(jù)語(yǔ)言形式規(guī)則無(wú)法涵蓋語(yǔ)言能力涉及到的說(shuō)話時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容、對(duì)象、方式等多種人際和社會(huì)文化因素，因而提出了“交際能力”觀點(diǎn)，如果我們把Hymes的“交際能力觀”引入外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)法能力發(fā)展過(guò)程，即為語(yǔ)法能力發(fā)展的最高層面，即借助語(yǔ)法規(guī)則但超越語(yǔ)法規(guī)則、根據(jù)不同交際語(yǔ)境嫻熟駕馭和靈活運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)達(dá)到交際目的的層面，簡(jiǎn)稱“語(yǔ)法能力發(fā)展的交際層面”或“語(yǔ)法的元應(yīng)用能力”（meta-competence）。

圖2 非母語(yǔ)環(huán)境下英語(yǔ)語(yǔ)法能力的動(dòng)態(tài)多維發(fā)展層次

從圖2可知，非母語(yǔ)環(huán)境下，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)法能力發(fā)展的框架包括：英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)習(xí)得（English grammatical knowledge acquisition）、英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)向語(yǔ)法能力的內(nèi)化（internalization from English grammatical knowledge to grammatical competence）、有意識(shí)輸出（output consciously）、自動(dòng)性輸出（output automatically）和嫻熟地進(jìn)行跨文化交際（unconscious intercultural communication）等不同的層面，簡(jiǎn)言之，即從phases of knowledge/can /do/ do unconsciously到phase of unconscious intercultural communication。需要特別強(qiáng)調(diào)的是：這些階段并非線性（linear）的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)（dynamic）的發(fā)展過(guò)程，屬于語(yǔ)法能力發(fā)展的不同層面，各階段間無(wú)明顯界限，學(xué)習(xí)者有時(shí)會(huì)超越某個(gè)階段或歸并某些層面而直接進(jìn)入下一個(gè)層面。比如，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在觀看英文影視片或閱讀文學(xué)作品時(shí),他們會(huì)在無(wú)意識(shí)輸入英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)的同時(shí)領(lǐng)略這些語(yǔ)法規(guī)則的生動(dòng)用法，很可能會(huì)歸并knowledge，can和do三個(gè)層面，直接進(jìn)入unconscious output層面；有時(shí)，因?yàn)橛耙暻楣?jié)或語(yǔ)言的生動(dòng)性，學(xué)生會(huì)牢記某些經(jīng)典臺(tái)詞復(fù)雜的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和用法，直接跳過(guò)knowledge，can，do與unconscious output四個(gè)層面，直接轉(zhuǎn)化為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力，以至于學(xué)習(xí)者在使用過(guò)程中沒(méi)意識(shí)到自己是在提取復(fù)雜的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。另外，從第一個(gè)層面的“顯性語(yǔ)法知識(shí)習(xí)得”出發(fā)，有四個(gè)分別指向不同能力發(fā)展層面的箭頭，這表明非母語(yǔ)環(huán)境下外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的顯性語(yǔ)法知識(shí)習(xí)得是其語(yǔ)法能力各個(gè)層次發(fā)展的基礎(chǔ)，也即前文提到的陳述性知識(shí)是程序性知識(shí)的前提和基礎(chǔ)；各個(gè)層面之間分別使用了雙向箭頭，表示各個(gè)環(huán)節(jié)之間是相輔相成的，一個(gè)階段語(yǔ)法能力的發(fā)展程度會(huì)直接或間接影響另一階段的發(fā)展前景。

四、英語(yǔ)語(yǔ)法能力動(dòng)態(tài)多維發(fā)展層次的課堂實(shí)踐

在一次英語(yǔ)語(yǔ)法實(shí)踐課前，為了解學(xué)生主語(yǔ)從句的內(nèi)化和習(xí)得狀況，筆者讓英語(yǔ)專業(yè)大二學(xué)生運(yùn)用盡可能多的主語(yǔ)從句和盡可能豐富的連接詞寫(xiě)一段100詞以內(nèi)的文章（題目自擬）。學(xué)生課堂作文的結(jié)果顯示，超過(guò)三分之一的學(xué)生只選擇了that，which，who和what四個(gè)連接詞，沒(méi)有一個(gè)學(xué)生用when，where， how，why引導(dǎo)主語(yǔ)從句，更不用說(shuō)用however，how often，how soon等其他連接副詞了。大多數(shù)英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生都熟悉引導(dǎo)主語(yǔ)從句的三類關(guān)聯(lián)詞 ：（1）從屬連詞 that和 whether；（2）連接 代 詞 who，what，which（ 含 whom，whose，whoever，whomever，whatever，whichever 等 ）；（3） 連 接 副 詞 when，where，how，why（ 含whenever，wherever，however，how many，how much，how long等），但因?yàn)槿狈?duì)這些顯性語(yǔ)法知識(shí)的內(nèi)化與提取訓(xùn)練，致使他們成了語(yǔ)法知識(shí)的儲(chǔ)藏庫(kù)，學(xué)而不能致用。如果我們的英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)僅停留在系統(tǒng)語(yǔ)法知識(shí)的介紹層面，我們只完成了非母語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)法能力發(fā)展層次框架的第一個(gè)層次，即顯性語(yǔ)法知識(shí)的習(xí)得層面。

結(jié)合高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生顯性語(yǔ)法知識(shí)相對(duì)系統(tǒng)的客觀事實(shí),在培養(yǎng)他們語(yǔ)法能力發(fā)展時(shí)，可以把學(xué)生喜聞樂(lè)道的各類影視片、電視實(shí)況或文學(xué)作品中的長(zhǎng)難句，精心挑選并剪輯制作成教學(xué)視頻與多媒體課件,讓他們?cè)谡n堂上領(lǐng)略這些語(yǔ)法規(guī)則的生動(dòng)用法，在觀看電影片段中無(wú)意識(shí)地跨越或歸并多維發(fā)展層次中的 can，do與unconscious output，從語(yǔ)法知識(shí)習(xí)得直接跨越到嫻熟地進(jìn)行跨文化交際層面。比如，在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)“過(guò)去時(shí)態(tài)”的語(yǔ)法運(yùn)用能力時(shí)，我們借助電影 《小鬼當(dāng)家2》里Kevin（以下簡(jiǎn)稱K）和Mary（以下簡(jiǎn)稱M）的電影對(duì)白分析現(xiàn)在時(shí)態(tài)和過(guò)去時(shí)態(tài)的用法。

M: I wasn’t always like this.

K: What were you like before?

M: I had a job.I had a home.I had a family.

K: Any kids?

M: No,I wanted them.But the man I loved fell out of love with me...

以上“過(guò)去時(shí)態(tài)”的運(yùn)用，與“現(xiàn)在時(shí)態(tài)”的情況形成了鮮明對(duì)比。作為觀眾或聽(tīng)眾，我們領(lǐng)略到的是：She is always like this now.She is jobless and homeless.（她現(xiàn)在沒(méi)有工作、無(wú)家可歸,但以前她是有家有工作的。） No,I wanted them.（我曾經(jīng)想要孩子。）僅僅是個(gè)普通的過(guò)去時(shí)態(tài)，可該時(shí)態(tài)傳達(dá)了Mary現(xiàn)在已心灰意冷，不再想要孩子。從生動(dòng)形象的電影對(duì)白中，借助真實(shí)語(yǔ)境，學(xué)生很容易內(nèi)化過(guò)去時(shí)態(tài)的用法及其與現(xiàn)在時(shí)態(tài)的鮮明對(duì)比。在欣賞和討論生動(dòng)的電影對(duì)白后，我們進(jìn)行集思廣益，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)設(shè)相關(guān)的鮮活語(yǔ)境，如老師對(duì)學(xué)生說(shuō)You studied very hard last year.在一定語(yǔ)境下也許不是贊揚(yáng)學(xué)生，反而隱含著“他今年學(xué)習(xí)不努力”。借助該語(yǔ)境，繼而啟發(fā)和鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)設(shè)日常生活中的生動(dòng)情景，以鞏固對(duì)“過(guò)去時(shí)態(tài)”語(yǔ)法能力的培養(yǎng)。如學(xué)生舉出的生動(dòng)例子，I was a top student when I was in senior school.與解釋語(yǔ)法規(guī)則、配以例子和機(jī)械練習(xí)等顯性方式將語(yǔ)法知識(shí)直接介紹給學(xué)生的語(yǔ)法教學(xué)模式相比，電影片段和對(duì)白的引入不僅可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，還為縮短或歸并他們語(yǔ)法能力發(fā)展過(guò)程中的某些層次提供了外部條件，為達(dá)到語(yǔ)法能力發(fā)展的最高層次：語(yǔ)法能力發(fā)展的交際層面（即 “元應(yīng)用能力”層面）奠定了基礎(chǔ)。

五、結(jié)語(yǔ)

根據(jù)習(xí)得環(huán)境、習(xí)得者的個(gè)體差異和習(xí)得方式等的不同，英語(yǔ)語(yǔ)法能力發(fā)展的五個(gè)層次并非必不可少的五個(gè)環(huán)節(jié)，而是一直處于動(dòng)態(tài)變化之中的，某個(gè)或某些層面可能會(huì)在一定的語(yǔ)境下得到歸并或跨越，甚至?xí)l(fā)生直接進(jìn)入最高層次的現(xiàn)象。作為英語(yǔ)語(yǔ)法教師，我們要研究如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者跨越或歸并某些層次的類母語(yǔ)語(yǔ)境。

非母語(yǔ)環(huán)境下英語(yǔ)語(yǔ)法能力動(dòng)態(tài)多維層次的研究，不僅有助于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者和廣大教師認(rèn)知英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)與語(yǔ)法能力各層次的內(nèi)在聯(lián)系，還有助于他們了解非母語(yǔ)環(huán)境下英語(yǔ)語(yǔ)法能力發(fā)展的多維層面，為有效進(jìn)行英語(yǔ)語(yǔ)法能力的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)。然而，目前國(guó)內(nèi)尚沒(méi)有相對(duì)成熟的英語(yǔ)語(yǔ)法能力培養(yǎng)教材，現(xiàn)有教科書(shū)多強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)顯性語(yǔ)法知識(shí)的傳授，這就要求英語(yǔ)語(yǔ)法教師除具備全面系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)外，還必須花費(fèi)大量的精力篩選合適的類母語(yǔ)素材并結(jié)合生動(dòng)語(yǔ)境引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化語(yǔ)法知識(shí)，歸并語(yǔ)法能力發(fā)展的不同層次，進(jìn)而提高學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)進(jìn)行交際的能力。如何把英語(yǔ)語(yǔ)法動(dòng)態(tài)多維能力的發(fā)展層次框架應(yīng)用于我國(guó)高校英語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)實(shí)踐，對(duì)非母語(yǔ)環(huán)境下學(xué)習(xí)者英語(yǔ)語(yǔ)法能力各層面的歸并與跨越策略進(jìn)行深層次研究，仍然是擺在我們面前的一大難題，也是筆者接下來(lái)要研究的課題。

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