基于多元反饋的網絡英語學習環境模型設計

陳小近

(浙江金融職業學院，杭州 310018)

一、引言

學習環境理論一直以來頗受教育界的關注。中西方的教育家對學習環境的概念都提出了自己的見解，但并沒有達成共識。當前，建構主義理論方興未艾，而以此為理論基礎的學習環境理論也必將獲得更多的關注。建構主義學習理論的蓬勃發展再次表明:學習者的知識獲得是通過主動建構而獲得的，其意義也只有在特定的社會環境中才能得以彰顯。

Vygotsky(1978)作為社會建構學派的代表，認為語言知識的習得必須在社會交互情境中實現，學習者不能孤零零地從事學習，只有將自身置于社會團體，與他人交互、協商，其知識才得以構建、內化。建構主義代表人物喬納森教授(2000)率先提出了建構主義學習環境設計模型，簡稱為CLE，這一模型將學習環境設計的各要素逐級漸次囊括進來，該模型包含6個要素:問題、相關案例、認知工具、協作對話工具、資源和社會境脈支持，6個要素之間相互關聯，是一個有機的整體。帕金斯(PerkinS，1991)認為，所有的學習環境主要由5個要素構成，即信息庫、符號簿、建構工具、任務情境和任務管理者。漢納芬等人(1997)則認為情境、工具、支架、資源是學習環境中十分重要的幾大因素，可以作為學習環境的設計要點。

國內學者則在此研究的基礎上，提出了很多符合中國學習者的新要素，或對原有的理論做了完善與補充。在教學設計領域頗有建樹的鐘志賢教授(2005)經過多年研究，在提煉前人成果的基礎上，整合了不同的環境設計理念，認為學習環境應包含七大因素，分別是:情境、資源、支架、活動、工具、學習共同體和評價。筆者認為，學習環境要素應該包括學習工具，學習資源，情境設計，學習共同體與反饋工具，其中，反饋工具應該作為教學環境設計的落腳點，學習效用的監測站，起到了整合各類環境要素，粘合相互之間的關系的作用。所有要素中，發揮最大效用的應該是情境、支架、學習共同體和反饋工具或評價。目前在各大學校進行地如火如荼地進行網絡自主學習改革的時候，學習環境理論中學習場所、學習工具、學習資料這些要素的建設已經頗具規模，而對于情境設計、支架搭建、學習共同體的建設，則需要更深入地探討。而反饋工具(評價)的構建更需要細致深入的研究。他們之間是逐層遞進的關系，如圖1所示。

二、學習環境設計的原則與策略

教學資源與教學工具并不直接產生效用，提高英語學習質量的關鍵在于精心設計各種學習資源，強化學習內容，重視學習材料的隱性認知交互功能，全方位增強學生的認知能力，提升他們的興趣點與溝通和協作能力，在體驗的過程中快樂地獲得知識的構建。并以此為基礎構建學習環境。

圖1 學習環境因素層次

(一)情境與共同體設計策略

建構主義強調知識的社會構建，因此，學習是知識的社會構建也逐步形成。目前很多高校的硬件設施普遍比較先進，教學網站建設也比較迅速，但大部分是資源與工具的羅列，在實際教學中，課堂教學與網絡學習資源結合度不高，完全依賴學生的自主與自覺學習，學習效果收效甚微。經過對本校學生的調查，發現，56．5%的同學不熟悉精品網站的使用，71．8%的同學愿意在互聯網上分享自己的作業與作品，85．3%的同學覺得網絡互動工具有效，68．4% 的同學認為BBS討論區由于缺乏人氣而利用率甚低，16．8%的同學認為不能再精品網站中找到所需要的資料，74．9%的同學認為與老師的交流不夠及時充分。

鑒于以上問題，學習情境與學習共同體的的建設就顯得十分重要。學習情境與學習共同體建設的策略主要有:

1．協作學習策略。根據共同學習理論的觀點(林明金、黃遠振，2010)，在學習中強調使用全組目標實現全組成功的方法，圍繞不同知識點，創設與知識點相符合的情景，同時考慮新舊知識點的聯系，將不同功能表達和策略訓練結合起來。現有的網絡學習環境契合學生的認知方式和思維特點，為學習者提供了切實可行的，極具操作性，體裁豐富的協作任務。這些協作任務主題開放，能增強學生的趣味體驗，任務內容既符合學習目標，又能促進學習者的知識提升與轉換。協作任務能迅速分享，成果能以多種形式展現。

2．自主學習策略。一般以學期或長時間為一個節點，制定明確的學習目標，使學生學會制定自己的學習計劃，教師提供定期方向，設計豐富多元的自主學習情境。將學生引入一定的任務情景。利用豐富的課程平臺，搭建屬于與本課程相關的背景知識和其他學科知識，拓展知識與視野，將學生帶入指定的情境與課程目標。

3．拋錨策略或支架式教學策略 (Vygotsky)。首先搭腳手架，圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架;然后進入情境，將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點);使學生獨立探索，確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導，然后讓學生自己去分析;學生在此框架下逐步提升;最后要爭取做到無須教師引導，學生自己能在概念框架中得到升華。

(二)反饋或評價工具與策略

中國學生在課堂上的最大問題是對課堂氣氛的過度擔憂與評價結果的高度焦慮，而教師的對學生學習活動的反饋直接影響到他們的心理狀態與學習主動性。有效的反饋方式應該能使學生自由無忌地進行語篇詞匯的有效輸入，之后進行流利輸出，在放松的狀態下進行各類創新性的教學任務與活動。與此同時，學生原有的學習狀態與角色也實施了逆轉，能對知識意義進行主動構建與吸收，在這一主動尋求知識意義的過程中，學生也找到了自己的學習節奏、學習策略與學習方法。目前形成性評價已經被各類學校教師廣泛接受，但其效果仍然受到質疑，往往到最后，還是以總結性評價為主，對學生活動或任務進行分層總結，通常挫傷了基礎較差同學的積極性。因此，教師應把握好以下幾個方面:

1．以診斷性與描述性反饋為主。外語教學強調的就是個人體驗，教師在設計各類情境體驗的時候，應該集中于提供各種認知工具，幫助學習者進行自我評價與反思。盡力兼顧全體學生的英語水平，避免總結性評價帶來的消極效果，盡量進行針對學生個人發展水平的縱向反饋，及時了解學生的學習差異。

2．設置反饋的約束條件。教師的反饋要想達到效果，最主要的是設置封閉的約束條件，形成支架的節點，使學生認識自己的知識構成，重視英語學習的自我評價。

3．在制度上，以課程體系和政策傾斜作為補充，精心設計全新的課程體系，提高英語實踐課的比例，提供更多的英語課程選擇，合理安排上課時間與有效的英語課時量，從制度層面規范學生學習行為，提升學習動力。

三、基于學習環境設計理念的教學模型

基于學習環境設計的教學模式通過對學生現在的學習方式進行調查，以及對學習概況、學習資源、學習策略、交互以及協作等進行調查，可以發現學生在學習過程中遇到的主要問題與更喜歡的學習方式，以及他們的學習偏向、意愿。我們以大學英語課堂教學為例，以此為基礎構建教學模式:

模型1:基于任務的設計—情境教學模式。基于任務的設計—情境教學模式反映出在教師發布任務后，學生基于網絡的自主學習過程以及教師通過學生的反饋情況進行課堂教授的過程。課堂講解中的視頻資源把文本、圖像、圖形、聲音等多種資源組合起來，形成了形象生動的畫面，把學習內容以情境的方式表現出來，并在課前課后設置情境豐富的課堂活動。反饋方式為報告、視頻作業、任務解決方案、PPT演示、戲劇表演、歌曲演示、案例分析、游戲獎項、圖冊、手冊等形式。支持學院各類口語、寫作、背誦、英語卡拉OK比賽、英語文化節等專項活動。

模型2:基于問題的討論—協作教學模式。基于問題的討論—協作教學模式流程圖反映了教師提出問題，學生根據問題的形式、問題的內容進行討論，共同分享每個同學的想法、建議，最終達到協作學習的過程。教師以課前或課后作業的形式公布到學習網站，并提供相應的資料與工具支持。討論是一種很有效的教學形式，也是促進學生進行知識建構的良好途徑。設計適應大學英語學習者水平的豐富的認知工具(林明金、黃遠振，2010)，關注學生學習的個體差異，可以設置學習日志，在線詞典、各類搜索工具、討論區等給類實時在線系統。學生實名登陸，綜合利用E-mail、微博、問與答、QQ、討論區等多種網絡互動形式，分配任務，設置問題，更好地輔助學生的學習。要規定指定教師必須在指定時間達到一定登陸次數，回答學生的問題。反饋方式為:學生在此分享自己的心得體會、成功或失敗的學習經驗，老師也可以根據學生的共享結果在平等的基礎上提出自己的觀點。

模型3:基于學習的監督—合作教學模式。在這學習模式下，教師在學生中進行科學合理的樹形分組，按照金字塔結構合理分配學生，將任務分解，而學生則互助學習，再由組長進行描述性評價，對小組成員進行個性化評估。反饋方式則表現為，學習進度記錄，問題分析，問卷調查與訪談，學習效果互評，學習代表答疑時間。鼓勵學生參加大學英語各級考試及其他各種考試，如托福、雅思、GRE、口語、商務英語等。

四、結語

著名建構主義者戴維·喬納森(2002)認為，在學習環境研究中，對學習的思考至少應該注意三個方面:一是學習是意義的制定過程而不是知識的傳遞過程;二是關注意意義制定過程的社會本質;三是意義制定的方式是多維的。理論應用到實踐需要一個平臺。學習環境理論對中國教學的意義在于:它提供了一個嚴密的理論框架，在這一框架范圍內，教師與教學可以進行無數有效的教學實踐，只要精心設計完善的各項要素，就能形成閉合的學習空間，使各要素之間能相互影響，形成合力。關于各要素之間關系的處理，在實踐教學中，可能還需要更細致深入的探討。以上的教學模式，其實只是一個大概的框架，而在實際操作中，則需要考慮各方因素。不同的環境理論其側重點不一，不過都意識到學習共同體與學習情境的重要性，對如何設計兩要素也做了頗多表述，但是對于這兩要素如何發揮作用，沒有著墨甚多，因此，本文對反饋與評價工具做了進一步說明，當然，對于反饋工具的具體特點與標準，還需要進一步更深入地研究。

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