農村大學生發展、主觀幸福感與社會支持研究

劉麗萍

（安徽工業大學經濟學院，安徽馬鞍山 243000）

農村大學生發展、主觀幸福感與社會支持研究

劉麗萍

（安徽工業大學經濟學院，安徽馬鞍山 243000）

在高等教育大眾化時代，投入青春、經濟與個人努力以在身心愉悅中獲得發展，即大學生發展與主觀幸福感問題是農村學子及其家庭關注的高等教育核心問題。以往有關的政策設計較多地著眼于改善高校軟硬件、提高師生思想能動性等，而較少地基于系統學觀點，對農村大學生發展中的感受與社會支持的相互關系方面進行考慮。研究引入社會支持因素到以上問題的政策設計中，將有效提升農村大學生發展與主觀幸福感。

社會支持；大學生發展；主觀幸福感；農村大學生

一、引言

隨著我國高等教育事業快速發展，在校大學生數量大幅度增長，在強調素質教育、能力培養的時代，農村大學生面臨著巨大的學業與就業壓力，他們的培養質量是各界關注的重點和學術研究的中心之一。同時，面對生活環境與方式轉變而帶來的挑戰，許多農村大學生不同程度地產生思想困惑和心理矛盾。社會學研究發現，在個人能動性之外，主體在某個階段的發展、感受與其獲得的社會支持密切有關。社會支持理論有效地對主體的客觀支持及對這種支持的主觀感受進行評價，為考察農村大學生發展及其主觀幸福感提供新的分析視角。

已有對農村大學生培養、主觀幸福感、社會支持等相關內容的研究成果較多，但是主要集中在比較單一內容的研究，三者之間的綜合性實證研究尚未出現。《北京大學教育評論》期刊在2010年推出的“高等教育與大學生發展”專題著重從學業成就、創新能力、個性發展以及國際化素質等方面討論了大學生發展的內容。[1]錢穎一從中國大學本科教育的現狀和問題方面，基于大學本科教育目標的實現途徑，認為通識教育與個性發展是中國高水平高校大學生發展的核心內容。[2](p1-8，19)關于農村大學生主觀幸福感和社會支持各自方面的研究，相關研究成果比較豐富，此處不予贅述，楊曉峰、許思安指出社會支持對大學生主觀幸福感回歸效應顯著，前者可以作為后者的預測變量。[3](p83-89)孔風等的研究發現大學生的主觀幸福感與社會支持呈顯著相關，自尊、孤獨分別在社會支持與主觀幸福感之間起顯著的中介作用。[4](p408-411)有關大學生發展與主觀幸福感、社會支持關系的系統性實證研究較少，并且已有的少數研究成果較多地基于個人工作經驗總結，或者是應然性論述分析。

二、測量方法與調查對象

（一）測量方法。

大學生發展的概念，美國高等教育界定義為“人的發展理論在高等教育中的運用，它使每一個參與其中的人能掌握越來越復雜的發展任務，達到自我實現和自身的獨立”。我國高等教育系統的專家從多個角度評定大學生發展，如學業成就、創新能力、個性發展以及國際化素質；通識教育與個性發展；科學素養與人文素養，等等。在國內外各種界定的基礎上，結合在具體樣本調查時的可操作性等情況，本研究將大學生發展定義為兩個維度，即個人參與型和社會參與型發展，具體的定義如下。

個人參與型發展，指大學生通過教師指導或者自習等方式掌握知識與技能而獲得發展，主要由專業素養發展、科學人文拓展素養發展和創新素養發展組成。社會參與型發展，指大學生通過非強制性方式參與到組織或者集體（非自然班級以及非通過選課生成的班級）中，由角色扮演而獲得的發展，主要可劃分為社會組織能力素養、社會道德與責任感素養兩方面。由以上維度設計出大學生發展量表，并給出不同題目的分值與權重，在調查表中單獨給出題目自評大學生發展的性質，將“好”與“不好”分別定義為“0”與“1”。

主觀幸福感（SWB），指評價者根據某類標準對其生活質量的總體評估，在本研究中采用段建華修改的總體幸福感量表進行測試，該量表具有18項，包含六大因子：對生活的滿足和興趣、憂郁或愉快的心境、對情感和行為的控制以及松弛與緊張（焦慮），每項0～10分，分值越高表明個體幸福感越高。

社會支持是指自然人從自己的社會關系（家人、朋友、同事等）中獲得的客觀支持以及個人對這種支持的主觀感受。社會支持不僅包括物質上的條件和資源，也包括在情感上的支持。本研究根據肖水源等設計編制的社會支持評定量表修改而來。該量表用于測量個體社會關系的3個維度，共10個條目：客觀支持（即受試所接受到的物質支持），主觀支持（即受試所能體驗到的或情感上的支持）和對支持的利用度（支持利用度是反映個體對各種社會支持的主動利用，包括傾訴方式、求助方式和參加活動的情況）3個分量表，總得分和各分量表得分越高，說明社會支持程度越好。

（二）調查對象。

本研究在安徽省屬院校開展，選取省屬重點本科AHT、三本學院AHTB進行。在兩所高校中，通過分層隨機抽樣方法，在每個年級根據專業性質劃分（分為理工科和非理工科兩類）選取4個專業，調查35個自然班，共有效回收問卷1148份，其中符合農村大學生選項的826份。表1是對原始樣本數據的描述性統計。此外，有關社會支持的重要選項——“主要經濟來源”，98.4%的大學生選擇“家庭支持”，該差別無統計學意義，因此在本研究中認為農村大學生在讀期間費用主要由家庭支付。

表1 原始數據的統計性描述

三、研究方法與實證結果

（一）研究方法。

本研究在數據分析方面的一個基本假定是，農村學子在本科階段生活的核心任務是全面發展自己，在此過程中，面臨的一系列挑戰與機遇帶來心理方面波動，通過主觀幸福感來表征。農村大學生作為一個非經濟自立的自然人，無論是大學生發展還是主觀幸福感，與他（她）所擁有的社會支持度密切相關。[5](p142-143)因此本研究在研究三者關系時，采用多因素分析的方法。采用軟件SPSS16.0對大學生發展得分（發展分）和主觀幸福感得分（SWB分）進行線性回歸分析；對大學生發展自評性質（發展性）是否為“好”構建Logistic回歸模型進行分析。并且在對數據結果進行解讀時，引入樣本深度訪談結果進行佐證與修正。

因變量為兩分類的Logistic模型，假定協變量x1是因變量Y相關的一個數組，Pb、1-Pb分別為某事件發生、未發生的概率。作Logistic變換：

對于式（1）和式（2），α為常數項；βi是x1關于Logistic回歸的偏回歸系數，表示x1對Y（即Logit（Pb）影響的大小；ε為回歸誤差項。在本研究中，x1為驅動大學生發展自評性質為“好”的變量：常規變量（性別、年級、專業、婚戀、本科屬性、家庭財產、月平均消費）、社會支持變量（客觀支持、主觀支持和支持利用度）、發展分值變量和SWB變量。使用Wald統計量對回歸系數βi進行回歸顯著性檢驗，顯著性水平取為0.05。

具體分析時，根據考察時有無“社會支持因子、SWB因子”以及本科所屬性質差異對變量“發展分”的影響，構建四個線性回歸模型（增加變量時采用強行進入法），分別為常規社會經濟與人口統計變量模型（M1）、含社會支持與SWB變量模型（M2）、重點本科模型（M3）與三本模型（M4）。同理對變量“發展性”、“SWB分”構建有無“社會支持因子、SWB因子”條目各兩個回歸模型。三者定量關系具體見表2。

（二）實證結果及其分析。

表2 農村大學生發展、GWB與社會支持回歸關系表

1.農村大學生發展與社會支持。從表2可知，模型1中按照標準化系數絕對值大小排序，大學生發展量值與年級、婚戀、月耗（即月平均支出）、本科所屬、家庭平均年收入、專業等因子具有正相關關系，而與性別成負相關關系。具體意義為，農村大學生在高年級時比在低年級時獲得更高的自評發展得分，戀愛、月平均支出、本科屬性變量顯著地促進農村大學生正向自評發展得分，而專業屬性、家庭年均收入變量帶來較小權重的正向自評發展分，性別帶來權重較小的負向自評發展得分。模型2以模型1為基礎引入社會支持、主觀幸福感因子。結合對受試的深度訪談，模型2的分析結果可解讀為，引入社會支持、主觀幸福感因子后，該量值正向變化因子的重要性排序發生顯著變化，社會支持、主觀幸福感因子與年級因子占據最重要位置；而該量值負向變化因子中，性別因子的權重增加較大，家庭年均收入、婚戀因子從模型1中的正向變化因子轉化為負向變化因子。

以模型2為基礎，模型3、4分別為省屬重點大學、三本學院的農村大學生發展量值模型，用以考察高校性質不同帶來的農村大學生發展量值差異。模型3中大學生發展量值與主觀支持、支持利用度、主觀幸福感、年級、客觀支持等因子具有顯著正相關關系，與性別（男性=1）、家庭平均年收入因子具有顯著負相關關系，其余因子貢獻較小的影響權重。模型4中大學生發展量值與主觀支持、年級、月平均支出、客觀支持等因子具有顯著正相關關系，與家庭平均年收入具有顯著負相關關系，其余因子貢獻較小的影響權重。進一步比較二者的影響因子可知，兩個模型中影響權重差別較大的因子依次為支持利用度、性別、專業、主觀幸福感和家庭平均年收入。

在調研中發現，在對大學生發展得分、性質進行自評時，受試給出的該得分（量值）與自評性質（好/不好）并非嚴格對應，差別具有統計學意義，因此以自評是否為“好”構建兩個Logistic回歸模型：模型5、模型6（在模型5的基礎上引入社會支持、主觀幸福感因子）。在模型5中，除了性別、月平均支出因子對大學生發展自評性質（好＝1）具有負相關關系外，其余各項與該自評性質均具有正相關關系。在模型6中，年級、專業、本科所屬、發展量值、主觀幸福感與支持利用度等因子與大學發展自評性質（＝1）具有正相關關系，其余各因子則相反。

進一步考察OR值可知，該值在年級因子上表現出上升，統計意義在于引入社會支持、主觀幸福感和發展得分因子后，自評大學生發展性質為“好”的概率隨著年級升高而增加；其余因子的OR值表現出下降，下降尤為顯著的是婚戀因子（下降68%）、專業因子（下降27.8%）和性別因子（下降24.5%），顯示引入社會支持、主觀幸福感和發展得分因子后，該自評為“好”的概率在以上各因子得分較高的受試中降低了。

2.主觀幸福感（SWB）與社會支持。模型7中顯示與農村大學生主觀幸福感成正相關關系的因子有性別、專業、婚戀、本科所屬、家庭年均收入、月平均支出，而與年級因子成負相關關系。按照標準化相關系數絕對值大小排序以上因子可分為三個集團，婚戀、家庭年均收入、月平均支出因子影響最大，性別、本科所屬、專業因子次之，年級因子最小。具體意義為，情感依托（婚戀）、經濟支持（家庭年均收入、月支出）和入學具備條件（性別、本科所屬、專業）對農村大學生的SWB具有正向作用，這與其他研究成果相吻合；而隨著大學階段的開展，部分農村大學生的SWB下降，年級因子表現出小幅度的負向作用。

引入社會支持、大學生發展因子后，在模型8中對變量SWB各因子貢獻進行同理排序，支持利用度、大學生發展因子影響最大，婚戀、家庭年均收入、年級因子次之，其余因素再次之；其中，大學生主觀幸福感與年級因子具有負相關關系，而與其它因子具有正相關關系，即引入的社會支持、大學生發展因子對該SWB具有較大影響的正相關作用。具體意義為，影響農村大學生主觀幸福感自評的主要因素，首先是對大學階段核心任務完成質量自評的因素——大學生發展，以及為完成該任務受試所擁有社會支持及其有效使用自評的因素——支持利用度；其次是情感依托（婚戀），以及受試對自己占用社會支持的心理承受自評，考慮到受試經濟來源主要是其家庭，在占用社會支持一定的情況下，家庭年均收入越高，受試的心理壓力越小，即體現在家庭年均收入因子上；年級因子導致負向影響的原因與模型7類似，但是影響程度有所上升；其余的兩模型共有因子產生的正向影響，都有不同程度的下降，顯示引入社會支持、大學生發展因子后，在模型8中受試非個人努力的因子（如性別、專業等）重要程度下降。

3.大學生發展與主觀幸福感。從表2的模型1～6可知，主觀幸福感因子與大學生發展自評量值（發展分）、大學生發展自評性質（發展性）均具有正相關關系。具體意義是自評主觀幸福感得分高的受試，更加傾向于給出較高得分的大學生發展自評量值和自評為“好”的發展性質，從模型3、4的對比可以看出，省屬重點大學的受試比三本院校的受試，更大程度地認可主觀幸福感與大學生發展自評量值的正相關關系。從模型7、8的對比中可知，大學生發展量值因子與主觀幸福感具有顯著正相關關系，具體意義為大學生發展量值得分較高的受試，更加傾向于給出較高的主觀幸福感自評得分。由此可見，大學生發展與主觀幸福二者之間存在雙向正相關關系。

以上對大學生發展、主觀幸福感與社會支持相互關系的實證研究顯示，社會支持對大學生發展量值、主觀幸福感基本上具有正向促進作用，而對大學生發展自評性質（“好”＝1）具有較弱的負向促進作用。結合深度訪談，合理的解釋是，社會支持對于受試發展而言，性質為培育某種成果而存在的社會資源，擁有較多、較優社會資源的受試，較大概率地獲得發展上、心理上的正向引導；同時，受試如果對就讀專業認可度低（角色認可度低），或者對所在高校提供的專業培養能力存在質疑，則擁有較多社會支持的受試具有更多參照對象和比較資源，因此更加傾向于給出大學生發展為“不好”的自評性質。

值得關注的是，支持利用度因子對于大學生發展、主觀幸福感考察具有特別意義。從該因子設計上看，它反映社會支持來源、受試性格特征、受試活躍程度等因素。由本實證結果可知，支持利用度是主觀幸福感變量的最重要正向影響因子；在模型3、4（即高校性質差異下考察大學生發展量值）對比時，重點高校農村大學生相比較于三本學院大學生，支持利用度變量對于大學生發展量值的正向作用更為顯著。

四、對策與建議

在大眾化高等教育時代，投入青春、經濟與個人努力以在身心愉悅中獲得發展，即大學生發展與主觀幸福感問題是農村學子及其家庭關注的高等教育核心問題。以往有關的政策設計較多地著眼于改善高校軟硬件、提高師生思想能動性等，而較少地基于系統學觀點，對農村大學生發展中的感受與社會支持的相互關系方面進行考慮。本文研究引入社會支持因素到以上問題的政策設計中，將有效提升農村大學生發展與主觀幸福感。

（1）重視提高農村大學生獲得、有效利用社會支持的能力。在現有家庭、高校為農村大學生社會支持主要提供者的基礎上，引導農村大學生擴展客觀支持、主觀支持來源以及有效提高支持利用度。如在客觀支持、主觀支持方面，引導農村大學生結交同學、勤工儉學、爭取獎/助學金、提升人際交往能力等；如在支持利用度方面，提高農村大學生心理健康認知水平、積極加入組織/集體生活、提升對社會和他人的信任度等。這樣既可增加農村大學生的社會支持，也促使他們主動參與這個過程并得到鍛煉，進而提高能力發展和主觀幸福感。

（2）關注社會支持有效提升農村大學生發展、主觀幸福感作用途徑的建設。雖然社會支持與農村大學生發展、主觀幸福感有正相關關系，但是并不能天然地對后者進行提升。通過大學生勵志宣講、創新/創業團隊實踐等多種方式，引導農村大學生樹立使命感、開闊視野、掌握有效利用資源能力，從而使他們更加珍惜并有效利用社會支持到大學階段的核心任務中去，從而提升發展水平和主觀幸福感。

（3）把握大學生發展、主觀幸福感與社會支持的有機統一性，推進農村大學生全面發展。過多強調個人主觀能動性，或者過多強調外因作用，對于當今時代農村學子的大學生發展、主觀幸福感提升都有失偏頗。一方面，家庭、高校及其他社會組織/團體應該為農村大學生提供基本的、足額的社會支持平臺，如經濟支援、情感支持、展現舞臺等，使他們在積極心態中獲得發展；另一方面，農村學子應該努力完成學業、積累人生體驗、擴充社會支持基礎，在發展中充實自己、提升主觀幸福感，進而獲得全面發展。

[1]《北京大學教育評論》編委.高等教育改革與大學生發展（專題研究）[J].北京大學教育評論，2010，（1）.

[2]錢穎一.論大學本科教育改革[J].清華大學教育研究，2011，（2）.

[3]楊曉峰，許思安，等.大學生社會支持、核心自我評價與主觀幸福感的關系[J].中國特殊教育，2009，（12）.

[4]孔風，王庭照，等.大學生的社會支持、孤獨及自尊對主觀幸福感的作用機制研究[J].心理科學，2012，（2）.

[5]吳玉峰，許星.大學生幸福感現狀研究[J].江蘇高教，2012，（2）.

責任編輯 張豫

B849

A

1003-8477（2013）11-0189-04

劉麗萍（1977—），女，安徽工業大學經濟學院副教授。

安徽省哲學社會科學規劃項目“安徽區域經濟發展提升農民幸福感的路徑研究”（AHSK11-12D68）；安徽省教育廳人文社會科學研究重點項目“安徽區域金融發展與經濟增長協調發展路徑研究”（SK2012A026）。