高三地理試卷講評課的有效性研究

黎肖霞

（廣東番禺中學, 廣東 廣州 511400）

高三地理試卷講評課的有效性研究

黎肖霞

（廣東番禺中學, 廣東 廣州 511400）

試卷講評課的有效性高低是影響整個高三地理教學質量，甚至學生高考成績的重要因素。從分析當前高三地理試卷講評課中的一些無效、低效的教學行為入手，提出運用“雙主”教學模式來構建高三地理試卷講評課的構想，并從理論及教學實踐上進一步闡述該方案對于提高試卷講評的有效性的作用，以期找到提高高三地理試卷講評課質量的有效途徑。

高三地理；試卷講評；有效性

一、問題的提出

試卷講評課是指在測試之后師生共同對試卷、考試情況進行分析、糾正考試中的錯誤，彌補教與學上的遺漏，幫助學生牢固掌握所學知識和提高能力的一種課型。特別是到了高三復習階段，這種課型幾乎成了主力課型。試卷講評課上得好不好，效率高不高，將直接影響到學生的高考成績。在現實教學中，我們常常會遇到這種情況：老師非常賣力的講評，學生也認真的聽了、改錯了，但下次做同樣類型的題時，仍然會出錯，師生均產生了嚴重的挫敗感。究其原因，是講評的低效甚至無效導致的。因此，優化地理試卷講評，促進有效教學，是擺在每位高三地理老師面前的一個迫切需要解決的問題。

有效教學的核心就是教學的效益，它體現在教學后學生所獲得的具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教得認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。從目前的高三地理教學實踐現狀來看，地理試卷講評課存在以下一些無效或低效的教學行為：

1. 把試卷講評課上成對答案課

老師把標準答案提供給學生，讓學生自行改錯。由于教師講評的缺失，學生只能死記硬背答案，對出錯的地方，仍舊不知所以然，即使下次遇到同樣的問題，也未必能準確答出來。因此，這基本上是一種無效的講評方式。

2. 把試卷講評課上成批評課

當學生考得不好的時候，教師不是冷靜、客觀地分析原因，而是將怒氣發泄在學生的身上。“這么容易的題目怎么不會做”、“這些內容平時不知強調過多少遍了，怎么還是做錯了”、“這個題不是剛剛做過的嗎，為什么還做錯了”，教師的批評讓學生精神緊張，沒有關切的情感，只是一味的批評，會扼殺了學生的學習熱情，影響講評的效果。

3. 講評不及時，時效性不強

有的老師以改卷的難度大或者備課任務繁重為理由，把試卷發放和講評安排在考試后一個星期甚至更久，而此時學生解題時產生的思維火花早已消失殆盡，甚至都不記得題目是怎樣的了，只得花更多的時間去理解題意，理清思路，此時的求知欲和學習興趣也遠不如剛考完試時那么強烈。無論從時間上，還是學習熱情上都造成了不必要的浪費，也使講評的效果大打折扣。

4. 由頭到尾，題題都講，面面俱到，針對性不強

教師面面俱到的講解，無重點，無難點，逐題講解。這種方法可以照顧全面，但主次不分，對典型的錯誤沒有突破的措施，結果學生印象仍然不深，仍會出錯，而且浪費師生的時間和精力。

5. 就題論題，缺乏拓展與遷移

教師在講評時就題論題，沒有知識的歸納、拓展與延伸，學生不能做到觸類旁通，舉一反三，當下次在不同情景中遇到同樣問題時，還會犯同樣的錯誤，也就是能力沒有提高。

6.一言堂式的講評，學生的主體性被壓抑

整個課堂講評由教師一手包辦，以為只要自己講得深、講得透學生就能聽懂了，以后就不會再出錯了。學生只是被動地接受講解，很少有機會參與到講評課中去，更沒有反思質疑的時間和機會。學生的主體性得不到發揮，學習興趣不高，講評的效果極低。

通過對上述這些無效或低效的教學行為的分析，我們不難發現隱藏在其背后的根源在于以下兩個方面：一方面，教師作為教學活動的主導沒有“導”好，出現了過度“導”、不當“導”等低效教學行為；另一方面，學生作為教學活動的主體性沒有確立，學生是在被動的聽課，其積極性、主動性沒有很好的發揮出來。學生低落的學習狀態又反過來影響教師的教學，整個教學行為陷入惡性循環，使地理試卷講評課的效果不佳。所以，要想獲得高效的地理試卷講評效果，最核心的問題是如何正確的處理好教師主導與學生主體的關系。

二、高效地理試卷講評課的理論依據

行為主義學習理論強調教師為中心，強調知識傳授，學生以被動接受為主，強調反復訓練；而建構主義學習理論是以學生為中心，強調學生的主動探索、研究，強調問題的解決，創新能力的培養，它們各有優缺點。以教師為中心的教學模式有利于教師對教學的組織和主導作用的發揮，弊端是完全由教師主宰課堂，忽視學生認知的內部心理過程和學生的學習主體作用。以學生為中心的教學模式能充分體現學生的認知主體作用，但由于過于強調學生的“學”，往往忽視教師主導作用的發揮，忽視師生之間的情感交流，學生由于學習的自由度過大，比較容易偏離教學目標。

“主導-主體”教學模式（簡稱“雙主”教學模式）吸收了傳統的行為主義學習理論和現代建構主義學習理論的精華，既發揮了教師的主導作用，又發揮了學生認知的主體作用，避免了在教學過程中單純使用一種教學模式而產生的教學時單方面（教師或學生）主宰教學而出現的“滿堂灌”或“盲目學”的現象。

這種教學模式主要通過及時的反饋和有效的互動（師生互動、生生互動）使教師的主導地位與學生的主體地位得以強化，可使試卷講評課的效果達到最大化。所以，采用“雙主”教學模式是構建高效地理試卷講評課的重要途徑之一。

三、“雙主”教學模式在高三地理試卷講評中的構建與實踐

以“雙主”教學模式構建的地理試卷講評課的操作流程如下：

下面結合高三地理試卷講評的教學實踐陳述該模式的具體操作。

1.課前摸底，為有針對性的講評做好準備

(1)教師的準備

考試完成之后，教師首先應該分析試卷：分析試卷本身是否符合本班學生實際，試題是否符合課程改革理念。分析考點的分布，考查了哪些能力，各題的難易情況、命題意圖等等。其次教師應該及時批改，并認真統計、分析答題情況。選擇題通過計算機可以迅速得出最高分、最低分、平均分、每題的得分率、難度系數等。綜合題批改之后，通過抽樣分析，找出一些典型的錯誤。這樣在講評時，對內容的選取就能做到心中有數。在試卷分析與考情分析的基礎上，教師可以有針對性的制定講評方案。

(2)學生的準備

學生考試完成之后，按照答案進行自查自糾。通過再次審題，翻閱教材等方式，使那些簡單錯題得到解決，避免在這些題目上浪費時間。對于那些還無法自己解決的題目，通過5人互助小組的形式展開討論。在小組討論中，同學們交流解題方法、解題思路，在思想的交流與碰撞中實現自我反思。在這樣的討論學習中，學生的學習心理壓力明顯減弱，自主性增強，學習效率就會提高。討論完之后，由小組長歸納出小組成員典型錯題的出錯原因，填寫錯因反饋表，一份留底一份上交給老師。例如下題，學生是這樣歸納的：

2、第26屆世界大學生運動會于2011年8月12日晚上8時在中國深圳舉行。此時在美國紐約（74°W）的華人華僑開始收看開幕式現場直播的當地時間（區時）為：（ ）

A. 8月13日9時 B. 8月12日7時

C. 8月11日19時 D. 8月11日21時

錯因反饋表題號錯因分析2 1. 審題不仔細，沒能將題目中晚上8時轉換為20時。2. 在計算區時時，沒有判斷清東、西方向，導致在計算時出錯。3. 純計算上的粗心，算錯了。

教師通過錯因反饋表，最真實的了解學生的出錯原因，從而可以進一步調整講評方案，令之后的課堂講評針對性更強，講評的有效性更高。

2.課堂師生互動、生生互動將講評引向深入

首先，教師應對本次考試的情況做一個總體的評價，2-3分鐘即可，以激勵為主。主要是對試題考查目標、難度的評價。對于特別優秀的學生可以公布其名字和得分情況，對于進步較快的同學也給予表揚。這樣，能大大提高學生的學習積極性，起到激活講評課堂的作用。

其次，進入講評互動階段。先由學習小組的代表上臺講評所承擔的典型錯題。他不但要講出錯的原因，同時還可從自己的角度說說如何避免錯誤再次發生或對于該題還有哪些疑惑，臺下的其他同學還可以進行提問或補充，之后由教師適當的點撥、歸納、拓展。這種講評形式的優勢是顯而易見的：通過學生的講解，生生之間的互動，往往更能夠啟發學生的思維，同時也能對教師進一步的講評有所啟發；教師在學生講的基礎上進行精講點撥，并通過進一步的“師生”互動將講評引向深入。這樣，教學的中心在師生之間動態的轉化著，教師的主導與學生的主體均得以彰顯。

另外，在教師與學生的精講互動過程中，還應注意下列兩點：

（1）教師不應就題論題，應該啟發學生對涉及到的主干知識進行回憶、梳理，加強學法的指導，并進行變式拓展訓練，以檢查學生知識遷移能力。例如下題：

1. 讀我國某區域多年氣溫和河流徑流量統計圖，請判斷該河流的主要補給類型為：（ ）

A. 雨水 B. 冰川融水 C. 地下水 D. 湖泊水

教師講解完解題思路后，可以引導學生回顧關于河流補給類型的相關知識，可以就如何分析流量過程曲線進行學法指導。之后展示如下變式訓練，進而檢查學生能否將掌握的方法或技巧運用到新的情景中去。

變式訓練：讀我國某區域多年氣溫和河流徑流量統計圖，請判斷該河流的主要補給類型為：（ ）

A. 雨水 B. 冰川融水 C. 地下水 D. 湖泊水

（2）教師在講評的時候也要注意加強答題規范及技巧的訓練。學生在做綜合題的問答題部分時失分是相當嚴重的，除了知識性的錯誤之外，更多的是不會準確表述及規范答題。所以加強語言表達能力的培養，注意語言表達的要點性、層次性、邏輯性和完整性，對于減少失分有很大的幫助。在此，教師可以展示若干個典型的學生答案，邀請同學們為其批改，或為其找出答題不規范的地方，教師再適當的加以補充，這樣一來，學生的積極性就被調動起來，在點評其它同學答案的同時，不僅加深了對題目的理解，還掌握了規范答題的技巧。

3.課后反思、補償使“雙主”得以延續

教師在試卷講評后應對自己的教學方法和教學內容進行反思，特別是對學生考試中錯誤相對集中的試題，要反思自己是否漏講，是否講透，還存在哪些問題，以便在以后的教學中能夠采取更有效的方法，從而達到優化教學的目的，也實現自我素質的提升。同時教師要引導學生進行自我反思，自我分析。因為教師的試卷講評是針對全體同學的，而每個學生的情況各不相同，因此學生應再次反思自己做錯題目的原因，并采取相應的改進措施，避免再犯類似錯誤。為了方便復習，學生應該準備一本糾錯本，把所有的錯題全部整理到本子上，再重新做一遍，并注明所犯錯誤的原因、正確的思路和答案、解題方法與規律歸納。這樣不但加強了學生對知識結構的梳理，深化了對知識內容的理解，還激發了他們的學習熱情，提高了學習效率。另外，教師應根據講評情況，再精心設計一份針對性的練習題，作為講評后的矯正補償練習，讓易錯易混淆的問題多次在練習中出現，以達到矯正、鞏固的目的。

如果說“師生”、“生生”的有效互動是“雙主”教學模式的核心，那么及時、有效的反饋就是其效果的“倍增器”。以“雙主”教學模式構建的高三地理試卷講評課堂不僅能激發學生的復習熱情，促進學生地理思維發展，提高地理學科能力，也促進了教師專業素質的提升。

[1] 劉登剛.地理試卷的有效講評[J].地理教育, 2008,(5).

[2] 章恒群.讓試卷講評課成為一潭活水[J].新課程研究(基礎教育),2009,(3).

[3] 付申珍.地理習題課教學策略探討[J].中學地理教學參考,2010,(1-2).

[4] 魏詩明.“試卷講評課”授課技藝談[J].新課程研究(基礎教育),2009,(10).

（責任編校：蔣連飛）