現(xiàn)行教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制的矛盾分析

摘 要： 教師的專業(yè)化發(fā)展離不開(kāi)科學(xué)、合理的教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制。恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)體制對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展具有監(jiān)督、保障和促進(jìn)作用。現(xiàn)行的教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制在逐步發(fā)展中仍然存在種種矛盾，如終結(jié)性與發(fā)展性、多元性與不可控性、量性與質(zhì)性、共性與個(gè)性的矛盾，這些矛盾不但對(duì)教師的發(fā)展沒(méi)有促進(jìn)作用，反而會(huì)影響教師情緒，挫傷工作熱情，產(chǎn)生消極影響。由此可見(jiàn)，分析這些矛盾有助于教師評(píng)價(jià)體制在改革中趨向合理、科學(xué)，使教師在評(píng)價(jià)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞： 教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制 矛盾分析 矛盾啟示

教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制是所有評(píng)價(jià)中比較難做的，因?yàn)檫@一評(píng)價(jià)所面對(duì)的教師工作是復(fù)雜的，教師工作的復(fù)雜性決定了教師專業(yè)化評(píng)價(jià)的特殊性，教育教學(xué)改革特別是新課程改革的實(shí)施對(duì)教師專業(yè)化發(fā)展提出更高的要求，而與之相伴生的教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體系是怎樣一種狀況呢？筆者經(jīng)過(guò)調(diào)查分析認(rèn)為現(xiàn)行的教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制雖然越來(lái)越細(xì)化，越來(lái)越規(guī)范，但在評(píng)價(jià)過(guò)程中仍然存在一些矛盾，分析這些矛盾，將更有助于教師專業(yè)化評(píng)價(jià)更科學(xué)，更有利于促進(jìn)教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制趨向完善，真正實(shí)現(xiàn)教師在體制的激勵(lì)下明確前行的腳步，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。

一、教師專業(yè)化評(píng)價(jià)的指向性、終結(jié)性與教師專業(yè)化的發(fā)展性之間的矛盾。

教師的專業(yè)化發(fā)展是以教師的發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)和歸宿的，那么教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體系應(yīng)以此為出發(fā)點(diǎn)和歸宿，但縱觀現(xiàn)行的教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制，現(xiàn)行的評(píng)價(jià)更多的是指向過(guò)去的總結(jié)性評(píng)價(jià)或獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)多是對(duì)一個(gè)階段、一個(gè)時(shí)期內(nèi)教師工作的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，側(cè)重對(duì)教師教育教學(xué)態(tài)度和工作績(jī)效的考核，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上突出對(duì)教師工作態(tài)度、教育教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，未能將教師專業(yè)發(fā)展作為評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容，這就導(dǎo)致教師專業(yè)化發(fā)展與教師專業(yè)化評(píng)價(jià)的終結(jié)性之間的矛盾。

現(xiàn)行的教師專業(yè)化評(píng)價(jià)是為了加強(qiáng)對(duì)教師的管理，評(píng)價(jià)的目的是給教師的工作劃分出等級(jí)，以備將來(lái)評(píng)價(jià)教師工作、在教師評(píng)職稱或年終考核及評(píng)優(yōu)評(píng)先時(shí)使用它們，獎(jiǎng)勵(lì)和懲處成為最終目的，促進(jìn)教師的發(fā)展退居二位。不可否認(rèn)這種評(píng)價(jià)在某種程度上可以推動(dòng)實(shí)際問(wèn)題的解決，促進(jìn)學(xué)校的工作，但不會(huì)對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起到多大的激勵(lì)作用。這種缺乏促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的考核評(píng)估機(jī)制在對(duì)教師進(jìn)行崗位聘任考核、年終考核、職稱評(píng)審等形式的教師評(píng)價(jià)中，存在只重身份不重能力的思維定式。這種教師專業(yè)化評(píng)價(jià)所依據(jù)的價(jià)值理念中的標(biāo)準(zhǔn)直接來(lái)源于教育主管的意志，間接服從于利益按貢獻(xiàn)等級(jí)分配的制度。其評(píng)價(jià)目標(biāo)具有片面性，只重視教育的短期外部需要，未能指出教師以后工作應(yīng)該怎么辦。也就是說(shuō)，教師缺乏專業(yè)發(fā)展權(quán)，不僅表現(xiàn)為教師在繁重、異化了的教學(xué)工作中，沒(méi)有足夠的時(shí)間和精力用于專業(yè)發(fā)展，還表現(xiàn)為教師在專業(yè)發(fā)展中缺乏主體意識(shí)和自主籌劃能力。

教師專業(yè)化是指向教師未來(lái)的發(fā)展趨向，評(píng)價(jià)的發(fā)展性、激勵(lì)性有助于產(chǎn)生教師主動(dòng)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，進(jìn)而為自身專業(yè)化成長(zhǎng)產(chǎn)生自我需求。現(xiàn)在的專業(yè)化評(píng)價(jià)對(duì)教師的這種發(fā)展性評(píng)價(jià)不夠具體，多是對(duì)教師自我發(fā)展規(guī)劃是否有效和教師成長(zhǎng)記錄袋的材料內(nèi)容是否齊備進(jìn)行評(píng)價(jià)的，自我發(fā)展規(guī)劃和成長(zhǎng)記錄袋成為教師必須為最后的評(píng)價(jià)湊足內(nèi)容而需要的，教師寫(xiě)了多少教學(xué)案例和教學(xué)反思，一節(jié)課后大家是如何評(píng)價(jià)的，公開(kāi)課效果如何。整個(gè)評(píng)價(jià)內(nèi)容缺乏一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的變化，評(píng)價(jià)只關(guān)注有沒(méi)有這些內(nèi)容，而這些內(nèi)容是否真的對(duì)教師本身的專業(yè)化發(fā)展有促進(jìn)作用卻沒(méi)有關(guān)注到。

現(xiàn)行評(píng)價(jià)制度的終結(jié)性與教師專業(yè)的發(fā)展性之間的矛盾，會(huì)造成教師的緊張、焦慮、抵觸、應(yīng)付情緒，教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間關(guān)系的惡化，以致影響教師群體形成正確的教育觀念，干擾教師全面貫徹教育方針，阻礙教學(xué)改革的進(jìn)行，阻礙教師之間的交流與合作，不利于教師的專業(yè)化發(fā)展，啟示我們?cè)u(píng)價(jià)體制要在評(píng)價(jià)的同時(shí)注重教師專業(yè)發(fā)展的指導(dǎo)指標(biāo)和激勵(lì)機(jī)制。

二、現(xiàn)行評(píng)價(jià)體制為多元化評(píng)價(jià)主體，形成了評(píng)價(jià)的客觀性與評(píng)價(jià)結(jié)果的不可控性之間的矛盾。

現(xiàn)行的教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制基本都建立包括教師自我評(píng)價(jià)和領(lǐng)導(dǎo)評(píng)價(jià)、同行評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)和社會(huì)評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)制度，多主體評(píng)價(jià)體現(xiàn)教師專業(yè)化評(píng)價(jià)的多元性，符合教師專業(yè)化發(fā)展的需求，多元的評(píng)價(jià)主體共同參與教師專業(yè)化評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果應(yīng)該比較準(zhǔn)確和客觀反映教師各方面的能力和水平及教書(shū)育人的成果。在突出教師本人在評(píng)價(jià)中的主體作用的同時(shí)，也重視和發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)和同事、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)評(píng)價(jià)的作用。他們直接或間接參與了教師的教育教學(xué)活動(dòng)，能夠從不同側(cè)面反映教師的工作表現(xiàn)，對(duì)教師的改進(jìn)和提高產(chǎn)生積極的影響。

多渠道、多元化評(píng)價(jià)有助于形成對(duì)教師客觀、公正的認(rèn)識(shí)，促使教師在教學(xué)過(guò)程中正確認(rèn)識(shí)自我、反思不足、不斷改進(jìn)工作方法，為教師的發(fā)展提供依據(jù)，促進(jìn)教師專業(yè)不斷發(fā)展。由于參與評(píng)價(jià)的主體的素質(zhì)和評(píng)價(jià)能力是不一樣的，而評(píng)價(jià)的結(jié)果使用的終極目標(biāo)又多是為了評(píng)價(jià)工作的績(jī)效，因此在進(jìn)行各種評(píng)價(jià)時(shí)不能使評(píng)價(jià)真正發(fā)揮實(shí)效。例如教師互評(píng)有兩種情況，一種是光說(shuō)好話，不談不足，彼此恭維，不夠懇切。這樣的評(píng)價(jià)流于形式，被評(píng)的教師不但不能了解自己的真實(shí)教學(xué)水平，反而會(huì)沾沾自喜，滿足現(xiàn)狀，不利于自身的發(fā)展。一種是光挑毛病，沒(méi)有肯定，把講課老師說(shuō)得一無(wú)是處，大大挫傷上課老師的積極性。這種評(píng)價(jià)沒(méi)有發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)功能。原因就是評(píng)價(jià)結(jié)果是診斷和選拔性的，而不是發(fā)展性的，使教師不能放下包袱，把自己的真實(shí)意見(jiàn)和想法毫無(wú)保留地表達(dá)出來(lái)。

學(xué)生評(píng)價(jià)中，學(xué)生素質(zhì)高低是決定評(píng)價(jià)能否公正的一個(gè)因素，學(xué)生對(duì)教師的人格可以有真切的感受，但對(duì)于教師真實(shí)的專業(yè)水準(zhǔn)評(píng)價(jià)就有難度，有的教師課講得天花亂墜，熱鬧非凡，學(xué)生喜歡，有的教師對(duì)學(xué)生要求嚴(yán)格，對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)能力較真；有的教師能言善辯，有的則口才稍差一點(diǎn)；有的教師喜歡用粉筆和黑板展現(xiàn)教學(xué)風(fēng)采，有的教師喜歡用“現(xiàn)代化教學(xué)手段”加大教學(xué)容量；有的科目本身難，有的則容易得高分……這些情況復(fù)雜多變，怎能憑借列出的幾條項(xiàng)目概括出來(lái)？更重要的是對(duì)教師上課的評(píng)價(jià)屬于“價(jià)值判斷”，學(xué)生完全可以憑主觀印象作出判斷，他們?cè)谔畋頃r(shí)既可嚴(yán)肅認(rèn)真對(duì)待，又可隨自己興致點(diǎn)擊。他們可憑自己對(duì)某教師的好惡而進(jìn)行所謂的“價(jià)值判斷”，至于是不是完全按表格上的要求打分，可以忽略不計(jì)，反正是“無(wú)記名投票”。只要班級(jí)里有三四個(gè)學(xué)生給某位教師打出低分，該教師的總分就會(huì)被拉下一大截，評(píng)價(jià)的公正性何在？

家長(zhǎng)評(píng)價(jià)多利用家長(zhǎng)會(huì)、家長(zhǎng)開(kāi)放日等活動(dòng)或通過(guò)“和家長(zhǎng)的一封信”這種形式加強(qiáng)和學(xué)生家庭的溝通。通過(guò)各種渠道讓家長(zhǎng)通過(guò)口頭或書(shū)面的形式提出評(píng)價(jià)意見(jiàn)，這本來(lái)是比較好的溝通方式，但由于這些意見(jiàn)和建議多使用來(lái)評(píng)價(jià)教師的工作情況，而且最后交到教師手里，家長(zhǎng)有顧慮該不該把從孩子嘴里獲得的感受真實(shí)地填入對(duì)教師的評(píng)價(jià)里，因而使這種評(píng)價(jià)的真實(shí)性大打折扣。

以上這些應(yīng)該都是多元評(píng)價(jià)實(shí)行過(guò)程中的不可控因素，造成多元化評(píng)價(jià)不可控的矛盾，功利的、人為的或人情因素使評(píng)價(jià)的真實(shí)性、公正性、客觀性受到損傷，這確實(shí)是現(xiàn)行教師專業(yè)化評(píng)價(jià)中的一個(gè)難題，真實(shí)性、公正性、客觀性的喪失在某種程度上對(duì)教師專業(yè)化的發(fā)展是一個(gè)打擊。因此，如何提高評(píng)價(jià)主體的素質(zhì)和改進(jìn)評(píng)價(jià)方法更有助于實(shí)現(xiàn)多元評(píng)價(jià)的客觀性與公正性是一個(gè)必須思考的問(wèn)題。

三、現(xiàn)行評(píng)價(jià)體系中用量性指標(biāo)代替質(zhì)性的評(píng)價(jià)，造成了量性與質(zhì)性、評(píng)價(jià)結(jié)果與教師專業(yè)素質(zhì)不相符合的矛盾，不能調(diào)動(dòng)教師專業(yè)化長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的積極性。

現(xiàn)行評(píng)價(jià)體系評(píng)價(jià)的內(nèi)容包含學(xué)歷、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教育科研等多方面的量化標(biāo)準(zhǔn)，但對(duì)教師內(nèi)在發(fā)展的教師職業(yè)態(tài)度、師德水平、倫理和人格，這些直接關(guān)系到教師工作的因素，用量化指標(biāo)是很難考量的，如教師寫(xiě)了多少萬(wàn)字的讀書(shū)筆記，寫(xiě)了多少篇教學(xué)反思，上了幾節(jié)公開(kāi)課，參加了幾項(xiàng)科研課題，撰寫(xiě)和發(fā)表了多少篇論文，做了幾節(jié)研討課，參加教學(xué)競(jìng)賽的成績(jī)，在期中、期末考試中在年級(jí)的位次，學(xué)生在競(jìng)賽中取得的成績(jī)，班主任工作的年數(shù)等，把這些作為教師專業(yè)化評(píng)價(jià)的主要根據(jù)和內(nèi)容。在這樣的評(píng)價(jià)體系下，某些教師單純地為完成規(guī)定的內(nèi)容而計(jì)算數(shù)量，不管什么科研都參加，讀書(shū)只是為了湊數(shù)，千方百計(jì)地參加教學(xué)競(jìng)賽出成績(jī)，甚至是以犧牲學(xué)生的發(fā)展為代價(jià)，或者是在競(jìng)賽中投機(jī)取巧博取名次，而對(duì)正常的教學(xué)和班主任工作卻不認(rèn)真對(duì)待。這種評(píng)審機(jī)制導(dǎo)致許多教師教育教學(xué)只重量不重質(zhì)，直接導(dǎo)致教師教學(xué)業(yè)務(wù)水平提高緩慢，同時(shí)也影響到教學(xué)質(zhì)量。

作為教師專業(yè)化發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的專業(yè)情意如職業(yè)態(tài)度、師德水平、倫理和人格等用量難以評(píng)價(jià)的內(nèi)容用讀了多少教育文章和取得何種名次的教學(xué)結(jié)果評(píng)價(jià)是考量不出來(lái)的。造成教師專業(yè)化評(píng)價(jià)結(jié)果與教師專業(yè)素質(zhì)二者之間的不一致性。評(píng)價(jià)結(jié)果有時(shí)候還會(huì)挫傷教師的教學(xué)、科研熱情。教育本來(lái)就是一個(gè)不露痕跡的過(guò)程，是在一個(gè)自然的過(guò)程中引導(dǎo)教化學(xué)生促使其發(fā)展進(jìn)步進(jìn)而成才的過(guò)程。教師教育思想對(duì)學(xué)生的轉(zhuǎn)化的是無(wú)形的，我們要研究怎樣把教師無(wú)形的勞動(dòng)與有形的評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，真正實(shí)現(xiàn)質(zhì)性和量性的統(tǒng)一。

四、評(píng)價(jià)體制和標(biāo)準(zhǔn)的一致性與教師發(fā)展的個(gè)性化之間的矛盾。

現(xiàn)行教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制面對(duì)的是不同年齡和不同個(gè)性的教師，但評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)基本上是一致的，在評(píng)價(jià)體制中更關(guān)注的是教師的共性，評(píng)價(jià)缺乏區(qū)分性，尤其對(duì)年輕教師的關(guān)注度不夠，激勵(lì)性不強(qiáng)。

根據(jù)多元智能理論，每一個(gè)教師都有其獨(dú)特的能力和才能，有些人教學(xué)能力強(qiáng)，有些教師管理班級(jí)有一套好方法，有些教師科研能力強(qiáng)，不一定要分出誰(shuí)強(qiáng)誰(shuí)弱，而是要通過(guò)評(píng)價(jià)引導(dǎo)教師看到自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，為教師生涯的發(fā)展和成長(zhǎng)負(fù)責(zé)，成為有自己教學(xué)風(fēng)格的老師。另外，教師的專業(yè)發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)過(guò)程，每個(gè)教師在這個(gè)發(fā)展過(guò)程中的速度是不一樣的。

現(xiàn)行的評(píng)價(jià)體制中為了好操作、好計(jì)算、好排序，實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的一致性，而沒(méi)有立足于教師的發(fā)展，沒(méi)有更關(guān)注過(guò)程，只關(guān)注結(jié)果；沒(méi)有更關(guān)注教師的個(gè)性，只關(guān)注教師的共性。對(duì)教師工作的全過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)缺少系統(tǒng)的、長(zhǎng)期的、持續(xù)的評(píng)價(jià)；沒(méi)有用積極的眼光和多個(gè)角度看待教師的成長(zhǎng)和發(fā)展，整個(gè)評(píng)價(jià)缺少動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的因素。

特別是對(duì)青年教師的關(guān)注度不夠，缺乏相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制促使他們更主動(dòng)實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展。青年教師的專業(yè)發(fā)展是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重點(diǎn)，青年教師的素質(zhì)意味著學(xué)校的潛力、學(xué)校的未來(lái)、學(xué)校的希望。青年教師基本素質(zhì)好，有活力，充滿朝氣，可塑性強(qiáng)，易接受新生事物，但現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)體系的“一視同仁”，使有些教師本應(yīng)進(jìn)入最佳教學(xué)期的時(shí)候卻過(guò)早出現(xiàn)所謂的“高原現(xiàn)象”，致使部分教師教學(xué)業(yè)務(wù)停滯不前。

現(xiàn)行評(píng)價(jià)是按照統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和進(jìn)度進(jìn)行的，沒(méi)有考慮到作為個(gè)體的教師，無(wú)論在知識(shí)、能力、動(dòng)機(jī)態(tài)度和教育信念上，都存在巨大差異。使用統(tǒng)一要求的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)所有教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，既忽略了教師之間工作性質(zhì)、教學(xué)學(xué)科、教學(xué)年級(jí)的不同，又忽略了不同年齡層次的教師群體的特點(diǎn)，更忽視了教師的教育教學(xué)水平層次的差異。評(píng)價(jià)結(jié)果不能讓教師結(jié)合自身的專業(yè)發(fā)展實(shí)際，尋找出問(wèn)題和差距，從而采取切實(shí)的措施和辦法，有針對(duì)性地提高自己的專業(yè)發(fā)展水平。

教師專業(yè)化發(fā)展既包括教師職業(yè)的專業(yè)化，又包括教師個(gè)體的專業(yè)化，前者以教師群體的專業(yè)化發(fā)展為主，后者以教師個(gè)體的專業(yè)化為主。從世界各國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀看，教師個(gè)體專業(yè)化是教師專業(yè)化的重心所在。現(xiàn)行教師專業(yè)化制度仍然以促使教師職業(yè)專業(yè)化、促使教師群體專業(yè)化為主，而對(duì)教師個(gè)體專業(yè)化發(fā)展缺乏足夠重視。教師專業(yè)自主發(fā)展方面的制度、促使教師自我反思的制度、學(xué)校促使教師專業(yè)化發(fā)展方面的制度仍然缺乏。教師只是被動(dòng)而不是主動(dòng)地走向?qū)I(yè)化，導(dǎo)致教師專業(yè)化評(píng)價(jià)制度與教師專業(yè)發(fā)展的“兩層皮”，使教師的專業(yè)水平不能切實(shí)提高。

不可否認(rèn)，現(xiàn)實(shí)中影響教師的專業(yè)化成長(zhǎng)的因素有很多，但教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制必定是諸多因素當(dāng)中影響力最重要的一個(gè)。矛盾分析中讓我們看到教師專業(yè)化評(píng)價(jià)體制的繁復(fù)性和缺口，評(píng)價(jià)結(jié)果直接影響教師的情緒、工作態(tài)度和發(fā)展走向，因此，分析現(xiàn)行評(píng)價(jià)體系中的矛盾，有助于建立起更科學(xué)、更有效的評(píng)價(jià)體制，使評(píng)價(jià)結(jié)果既有評(píng)價(jià)性，更有指導(dǎo)性和發(fā)展性，真正起到為教師指明方向、促進(jìn)教師專業(yè)化成長(zhǎng)的作用。

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