談中學英語任務型教學的重點與難點

摘 要： 任務型語言學習理論（Task-based Learning）是20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出的又一具有重要影響的語言學習理論和學習模式。英語教師只有深入、系統地了解任務型教學的概念、本質、重點和難點，才能更有效地運用任務型教學方法進行教學，提高學生繪合運用英語的語言能力。

關鍵詞： 任務型教學 中學英語 語言能力

任務型語言學習理論（Task-based Learning）是20世紀80年代外語教學法研究者和第二語言習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的又一具有重要影響的語言學習理論和學習模式。一些國家和地區的教學大綱和課程標準都采用了任務型語言學習模式。由我國教育部組織編寫的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》明確提出“本課程倡導任務型的教學模式”，要求“教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用‘任務型’的教學途徑”。但任務教學法中什么是任務？任務型英語教學的重點是什么？難點又在哪里？這是值得深入探討的問題，也是中學外語教學實踐者要面對、必須有明確的認識和了解的問題。

一、任務型教學的“任務”及其本質

“任務”（task）一詞在語言教學文獻中是一個流行詞，進入應用語言學文獻是在20世紀80年代初，使用者對這一術語的理解或解釋往往不盡相同。它不僅僅被認為是一種課堂教學方法；同時，它還和大綱設計、教材發展有著緊密聯系。例如：Breen認為，有助于達到語言學習整體目標的所有課堂活動都可看成是任務，包括簡單短暫的語法練習，以及復雜耗時的集體課堂活動。而Krahnke則將任務限定為語言學習而進行的具有非教學目的的活動，也就是說，Krahnke將課堂任務看成類似課堂之外（即真實生活中）的社會交際實踐，具有交際目的而非教學目的的活動才能稱之為任務。筆者認為，Breen和Krahnke對任務的定義從教學理論和實踐上看都欠妥當。任務這一概念具有積極屬性，如果把任務只是當做“活動”或“練習”的代名詞，其間沒有什么，這就掩蓋了“任務”與“活動”在本質上的差別，使課堂教學不能反映任務教學法的特點和先進理念。實際上，任務可以指籠統的教學任務，也可以指交際定向行為，即學生用英語做事情的各種語言實踐活動。活動可泛指進行教學的全部活動，從導入到真實交際的各種活動；也可以看做是組合教學過程的最小單位。任務是選取、組合、規范活動的前提；活動是完成、再現教學中的交際化任務。任務是掌握語言功能的落腳點，其方式和渠道就是教學活動。Candlin將任務定義為“一組涉及學習者的認知和交際過程，以集體的形式對已知和新信息進行探究，在社會語境中完成某一預期或臨時目標的可區別的、相互關聯的問題指向型活動”。這一定義反映了任務的本質特點，但似乎又太學術化。因此，筆者認為，所謂“任務”，通常是指以真實世界為參照，以形成語言意義為主旨的活動。任務型課堂教學模式是將英語的教學目標整合到一個或多個具體的活動任務當中，使學生在使用英語完成任務的同時，不知不覺地學會英語，培養學生運用英語的能力。其實質是：英語課堂教學應是具有“變化性互動”的各種活動，即“任務”。學生在完成任務的過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。如果從認知心理學解釋，學生英語學習和習得的過程一方面是學生通過完成任務，不斷地將所學的知識進行內化的過程，另一方面是學生在完成任務的過程中，不斷將所學過的知識表現出來的外顯過程，而學生的主體性正是通過內化與外顯的無數次交替而逐步形成、發展和完善的。這種教學模式充分體現學生的主體性，是有效改變以教師講授為主，學生極少有機會使用目標語進行交際的教學現狀的最佳途徑之一。

二、“任務型”教學的重點

“任務型”的語言教學是以任務為中心的語言教學思路的一種發展形態的具體體現，它把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式。運用任務組織教學不僅能強化語言的實際應用過程，而且能充分體現語言的交際本質。課堂教學的任務化是培養學生英語綜合技能的具體手段。因此，任務設計也就自然而然地成為搞好“任務型”教學的前提和重點。任務設計所依據的原則概括起來有以下幾條。

首先，任務的設計一般要有明確的目的，是“學生使用語言獲取真正成果的一種目標活動”。設計任務時教師必須清楚：通過活動要具體完成什么任務，達到什么目的。

其次，任務的設計注重形式和語言功能的結合，旨在使學習者掌握語言形式的同時，培養其自我把握語言功能的能力。每一階段任務的設計都具有一定的導入性，學生在學習語言形式的基礎上，通過一系列任務的訓練，能夠自己進行推理和演繹，從而理解語言的功能并在交際中進行實際運用。

再次，任務的設計要有階梯性。任務型教學并非指在一堂課中穿插一兩個活動，也并不指一系列活動是在課堂上毫無關聯的堆積。任務型教學是指教學通過一組或一系列的任務履行來完成或達到教學目標。在任務型教學中，一堂課的若干任務或一個任務的若干子任務應相互關聯、具有統一的教學目的或目標指向，同時在內容上相互銜接。Nunan曾提出“任務依屬原則”（task dependency principle ），即課堂上的任務應是“任務鏈”或“任務系列”的形式，每一任務都以前面的任務為基礎或出發點，后面的任務依屬于前面的任務，這樣每一課或每一教學單元的任務系列構成一列教學階梯，使學習者能一步一步達到預期的教學目的。

第四，任務設計要促進學生的全面發展。教師在進行任務型教學時要引導學生調整學習方式，提高學生的自主學習與合作學習的能力，教師運用多樣化的教學方法和生動活潑的教學活動，鼓勵學生動腦思考、大膽想象、主動參與、動手實踐，培養學生的創新精神和實踐能力，發展學生的學習策略，使他們具有終身學習的能力。因此，任務的設計要有利于發展學生的能力，有利于師生的交互活動和小組合作學習。學習的策略往往決定于學習的任務。教師設計的任務應保證有足夠的信息空白區或信息差，一定要通過師生之間的多維交流和學生間的探究合作獲取信息才能完成任務，從而達到發展學生的思維能力、創新能力、合作學習能力。

最后，任務設計的“活動”要以學生的生活經驗和興趣為出發點。內容和方式要盡量真實；設計的活動應當是真實的，或者接近現實生活，同時在內容選擇上要充分考慮學生的認知和情感需求，把內容和情感有機地結合起來。只有當學生感到活動的內容與他們的需求和身心發展一致時，才可能積極參加教師所設計的活動，且教學內容才最容易內化。

三、“任務型”教學的難點

在中學，“任務型”教學實踐的一些難點需要教師不斷探索并解決。主要體現在以下的幾個方面：

其一，“任務型”教學的理論模式雖已比較清晰，但其研究主要涉及課程標準、教材等方面，對中小學英語課堂教學具體如何操作缺乏指導。教師需要進一步深入探討“任務型”教學的策略，這對《英語課程標準》的實施非常重要。

其二，語言教師在培養學生語言能力的同時，也要培養他們的思維能力，幫助他們樹立正確的道德觀，所以教師要思考如何在設計任務和協助學生完成任務時賦予它更多的教育價值。

其三，為完成一項任務，有時需要占用很多課上時間，教師如何安排教學進度、合理利用活動時間，是值得探討的問題。同時，由于活動中學生經常合作、討論，因此不能忽視對他們獨立思考能力的培養。

其四，任務的完成不僅僅限于課內，教師可以使之延伸到課外的學習和生活中。而且任務類型也有待進一步擴充，可以在閱讀課、聽力課、對話課、寫作課和復習課等課型中實施“任務型”教學，使這一教學模式更具可操作性。

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