教學資源研發：我國高校教學研究中的教育技術范式

[摘要]該文關注我國高校教學研究中的范式問題，綜述以往范式相關的研究，以我國高校精品課程相關工作的發展為依據，采用內容分析方法分析國家精品課程相關文獻，發現教學資源研發已經成為我國高校教學研究中的一種新型范式、一種主要來自教育技術學科的研究范式，并進而探討教學資源研發范式對高校教學研究與實踐的價值和意義

[關鍵詞]教學資源研發；教育技術范式：教學研究；國家精品課程

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2013）12-0048-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.009

在高等教育大眾化進程當中，隨著招生規模的擴大，學生對高校教學提出更高的要求，這對長期以來積累形成的重學術、輕教學的觀念產生了沖擊，要求高等學校強化其教育教學職能，高校教師必須將更多的時間和精力投入到改進教學的研究中。教育技術是關于學習過程與資源的設計、開發、管理、利用和評價的理論和實踐，是教學研究和實踐的重要領域。由于教育技術突出強調教學設計，不斷努力將新型信息技術引入教學過程，因而成為當代高校教學研究的一個重要特征。但對很多高校教師來說，究竟應當如何開展教學研究、什么樣的成果更有助于改善教學、如何將教育技術應用到教學當中等問題仍不夠明確。因而有必要對教學研究范式做更進一步的概括研究，尋找開展高等學校教學研究的有效途徑。

一、教學研究范式問題研究簡述

庫恩最早使用“范式”概念來說明科學研究的發展并引起學界廣泛關注，在庫恩的思想中，范式是指科學共同體對研究特定領域或學科內共同關注的問題或理論的本質所持的共同信念、看法或觀點。也就是說，一個范式總是包含了研究者群體在本體論、認識論和方法論等多個方面的基本承諾，是由研究者群體共同接受的一組假說、理論、準則和方法總和起來構成的共同信念。

由此可以推論，教學研究的范式包含著對教學研究領域特定的共同體、對教學研究的特定認識、特定的研究方法和過程乃至特定類型的研究成果形態等多方面的內涵。從范式的概念來看，從范式的角度描述教學研究，可以更加完整的說明教學研究的不同層面，便于比較不同研究者對教學研究的理解。

教育學科的學者從60年代開始使用這個概念來總結和描述教學研究的不同形態。蓋奇（Gege）、多以利（Doyle）、舒爾曼（Shulman）、胡森（Husen）、波普克威茲（T.S.Popkewitz）、特因曼（A.Tuiirlman）等西方學者先后對教育學科的研究范式進行概括。

1988年，瞿葆奎主編《教育學文集——教育研究方法》，翻譯收錄了胡森的《教育研究的范式》一文，開始了我國對西方教育研究范式概念和類別的介紹和闡釋。筆者通過CNKI檢索看到，1990年以來，題名中包含“范式”一詞并同時包含“教育研究”或“教學研究”的文章有205篇，2005年以后一直保持在每年20篇左右的數量上。這些文獻當中固然有些并未在教學研究范式的意義上使用“范式”一詞，但從文獻總量上仍可以看出相關研究的發展趨勢。

從表1關于教學研究范式的歸納概括中可以看出以下特點：（1）主要依靠研究者個人經驗積累的材料、采用歸納概括的途徑來形成結論，并未通過內容分析等方法去收集相對更為客觀的資料而尋求更為可靠的結論，使得范式歸納的過程和結果都在很大程度上受到研究者個人經驗的局限。對大家已經熟知的范式，這種途徑或許顯得便捷：但對研究者個人經驗所未及的研究領域，這種研究途徑則往往難于發現新的研究范式。（2）多數范式分類的依據實際上主要包括兩個方面：研究方法的差別和解釋觀察數據的理論視角，且研究方法又更顯突出。盡管以上學者并不一定明確說明其范式歸類的主要依據是研究方法，但他們概括歸類結果卻都表現出對研究方法的較多倚重。眾所周知，在范式的構成中，研究方法乃至解釋數據的理論思想都分別是一個重要的成分，卻不是唯一的成分。現當代教學研究往往可能綜合運用多種方法，甚至這些方法可能基于不同的研究理念，也就是說，研究過程越來越向著綜合化的方向發展。在這樣的背景下，只有將研究取得的產品、成果也考慮進來，才能對一項乃至一類研究背后的理念、追求形成完整的認識，從而對形成對范式的分類、概括。（3）進而，以上概括提出的各種范式，無論是在哪一個分類體系之下，幾乎全部都是以探索或解釋教學現象或規律、深入認識教學過程為目標，屬于以獲取認識為目標、以論文或著作等文本為成果形態的研究范式。但要想改善教學實踐，僅僅認識教學過程規律并不足夠。這其實是一個古老的“知行關系”問題，顯然，知道該如何完成教學同時能夠有效地完成教學之間有著很大的距離。現實中，幾乎隨便什么人都能夠就如何教學夸夸其談，但真正能讓學生輕松愉快完成有效學習的教師卻鳳毛麟角，因而，解決如何用認識指導實踐、如何將認識轉化為實踐的問題是教學研究中非常重要的領域。以上總結提出的各種研究范式在這個方面的作用都還十分有限。（4）教育技術是教學研究的一個特殊領域，其研究范式應包含于以上觀點當中，但更多的研究者并未在范式層面給予必要的概括描述。這主要是由于教育技術形成時間較為晚近，特別是在很多歐美國家中并未明確區分教育技術與教學論，而國內范式研究主要來自教育理論學科，似乎更傾向于將教育技術視為技術人員的常規工作，未能對教育技術研究給予必要的關注。只有蓋奇的教學研究范式思想中以機器范式和互動教育技術范式、教學設計范式有所涉及，但也并未得到其他范式研究的響應。

那么，教育技術研究是否具有獨特的范式？教學研究的教育技術范式在哪些方面與其他范式相區別？

二、關注教學資源研發——精品課程建設中教學研究的一個重要特征

教育部于2003年4月啟動“高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作”（以下簡稱“精品課程建設工作”），以帶動全國高校的教學改革工作，提高高校教學質量。2011年7月，《教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見（教高[2011]6號）》出臺，在對精品課程建設工作做出調整的同時，堅持開展這項工作。同年11月，又出臺了《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見（教高[2011]8號）》，進一步明確精品課程建設思路，將精品課程工作具體調整為精品視頻公開課和精品資源共享課。

在政策引領下，2003年以來，精品課程建設工作成為眾多高校教務部門、教師團隊的重點工作，發表了大量的論文或研究報告，說明課程建設在組織實施、教學與教學管理方面的探索與收獲。因而，盡管精品課程建設工作或獲評的課程曾受到一些批評，但精品課程建設工作仍不失為2003年以來我國高等教育領域教學研究的一個重要平臺，對精品課程建設相關的教學研究論文進行分析。是掌握我國高等教育領域教學研究情況的一個有效途徑。為此，筆者對CNKI文獻數據庫收錄的相關文獻進行了檢索和文獻計量分析，以下概要說明檢索過程和獲得的數據結果。

筆者將“精品課程相關文獻”界定為題目中包含“精品課程”的文獻，于2011年2月對CNKI中2003年-2010年的相關文獻進行了檢索，剔除數據庫錯誤文獻后得到3324篇精品課程相關文獻（相應檢索結果會因CNKI更新而變化）。其中期刊文獻和碩士學位論文分別為2999篇和58篇，其篇均被引用頻數分別為1.8690和0.9655，表明精品課程研究具有較高的專業相關性，且已經產生了一定的影響。為進一步掌握精品課程相關文獻發展情況，筆者于2013年7月6日再次進行文獻檢索，兩次檢索獲得的期刊文獻和優秀碩士論文兩類文獻合計數量如圖1所示，顯示出2003-2010年期間精品課程相關文獻數量逐年上升的情況，表明精品課程研究曾一度得到越來越多的研究投入。但2011、2012年相關文獻數量較2010年有所下降。

篩選2011年檢索獲得的文獻，剔除宣傳性文獻后得到2735篇研究性文獻，占期刊文獻和碩士學位論文總量的89.47%。經逐一瀏覽主要內容將文獻歸并為10個類型，課程案例報告類文獻數量最大，達到期刊文獻和碩士學位論文總量的36.67%，分別概要介紹某門課程的建設過程，主要論說課程教學思想和實踐效果，大多綜合總結課程經驗，面面俱到而有欠深入，雖然數量最多，但就本文關注的問題而言則有效信息較少。

教學方法和手段建設類、精品課程建設的模式理念或支持研究類文獻分別達到19.59%和17.30%，在研究性價值較高的相關文獻中成為主體。教學內容和教材建設研究類和教學管理類文獻分別僅有2.91%和0.49%的比例，精品課程應用研究類文獻也僅占1.41%。以上5個類型的文獻以教學為主要研究對象，合計占期刊文獻和碩士學位論文總量的61.07%。

教學方法和手段建設研究類文獻是精品課程相關文獻中教學研究的主要類型之一，可進一步分為4個子類，各子類文獻的分類計量見表2。

不難看出，教學手段相關的兩類文獻的數量明顯高于教學理念方法相關的文獻數量。出于我國教育教學研究和實踐領域的表達習慣，教學手段是一個更加廣為接受的術語，很多人將其視為教育技術的同義語。仔細推敲教學手段的含義可以看出，這個術語主要對應于教育技術學領域“媒體”和“資源”的概念：當某種學習資源通過特定的媒體得到傳播，其整體正構成了一種完整的教學手段。

根據以上文獻數量情況可以看出，在2003-2010年期間的精品課程建設工作當中，教學資源建設成為尤其受到關注的一個問題，成為精品課程建設中教學研究的一個重要特征。

事實上，精品課程建設對教學資源的關注不僅在文獻數量方面顯現出來。就人們對精品課程建設中存在問題的討論和建議來看，教學資源也受到更為普遍而急切的關注。無論是將精品課程建設工作同源自麻省理工的開放教育資源運動（OCW）進行比較，對精品課程教學資源“可及性”的研究，還是從不同角度對精品課程資源所做的計量分析與評價，乃至在精品課程資源共享背景下對精品課程資源知識產權問題的研究，其核心問題都是教學資源。這已經說明教學資源對教學實踐具有不可替代的重要價值。

教育部對精品課程工作調整當中，一方面將精品課程建設工作的名稱細化調整為精品視頻公開課和精品資源共享課，同時也將負責執行這項工作的機構由高教司理工處調整為條件處，也顯現出對作為教學條件的“資源”的進一步關注。

三、來自教育技術學科的教學資源研發范式

1.教學資源研發已經成為教學研究的教育技術范式

在精品課程相關文獻分析中看到，教學資源研發類研究與其他研究明顯不同。這些不同體現在研究理念與成果追求、研究過程與方法、研究群體等多個方面，對應庫恩關于范式的描述可以看出：教學資源研發已經發展成為一種新型的研究范式。需要注意的是，這里提出教學資源研發這種新型教學研究范式，是基于精品課程相關文獻的實證分析，如果需要，更大范圍上的實證依據也不難獲得。

（1）在研究理念與成果追求上，教學資源研發范式確信，創新開發的教學資源能夠結合教學問題實際情況而直接應用于教學實踐，從而有助于教學問題的解決，因而教學資源研發范式更多的致力于追求教學資源形態的研究成果，關注對實際問題的解決；而其他教學研究則主要追求研究報告、論文和著作等形態成果，更關注對教學規律取得理性認識。

（2）在過程與方法上，執行產品研發的思路、創造出新穎有效的教學資源是教學資源研發活動的鮮明特征，常見的調研訪談、教學實驗或邏輯思辨、人文詮釋等則作為產品需求分析和有效性評價的研究方法。

（3）在研究群體方面，精品課程相關文獻中的資源研發類文獻的作者群是教學資源研究范式的研究群體的組成部分之一。在更大的范圍上看，教育技術學領域一直關注課件、教學平臺等的研發，實際上已經將教學資源研發作為主要研究范式；課程與教學論領域的立體教材開發等研究也可視為教學資源研發范式的案例。

（4）從學科歸屬的角度上看，教學資源研發是教育技術學科的研究范式。這不僅體現在從事教學資源研發的主要人群、研究理念與研發過程等方面，而且通過文獻分析可以看到，我國教學研究對教學資源問題的關注主要來自教育技術領域的引進和推動。我國最早在題名中使用“學習資源”的文獻是張祖忻、施行1980年發表在《外語電化教學》上的《學習資源》一文；而最早在題名中使用“教學資源”的文獻則是趙志明1997年發表在《電化教育研究》上的《電子教學資源的成本收益分析》：迄今為止，題名中包含“教學資源”或“學習資源”的文獻中有超過四分之一的文獻來自教育技術學科。

2.教學資源研發范式的價值和意義

研究成果的價值是判定一種研究范式是否具有價值的關鍵。長期以來，在以往的教學研究范式下，教學研究一直強調對教學過程、教學活動規律的探索，強調研究的認識屬性和價值，形成了大量的論文和著作。這樣的努力雖然對教師的教學活動有一定的指導或參考借鑒價值，卻并不能夠對教師的教、學生的學提供直接的支持，而廣大師生最為需要的幫助卻恰恰是這種支持。教學資源研發范式以教學資源為主要研究成果，這種范式的價值首先表現為教學資源的價值，也就是說，教學資源研發范式的價值主要通過教學資源對師生的支持作用體現出來。

（1）教學資源對教師工作的支持作用

教學資源對高校教師的支持作用主要表現在兩個方面：對教學實踐的直接支持和對教師教學發展的引導。對高校教師來說，其教學的改善和發展主要依靠教學資源的創新和推廣。一本內容和形式都編排恰當的教材或教學指導書，一個形象直觀的交互動畫、一道引起學生思考的習題甚至一個貼切的隱喻等等，這些資源能夠為教學帶來的幫助遠遠比論文和著作更為直接而實效。這一方面是因為更多的教師并不能夠充分研讀浩如煙海的論文和著作，另一方面，思想和理念只有轉化為教學計劃或方案、教師演示的條件或教師講解時使用的材料，才能在教師工作中實現。即使高校教師能夠抽出時間來研讀教學論文和著作，如果沒有相應資源的支持，也不開發相應的資源，他們也就很難將思想、理念轉變成為教學實踐活動。因而這些教學計劃或方案，包括經過有效性檢驗的習題、隱喻等等敦學資源能夠更為直接的支持教學。

不僅如此，高校教師的教學發展也同樣需要教學資源的支持。教學發展是一個實踐的概念，僅僅通過研讀幾篇丈章、兒本著作，教師的教學思想和能力能夠得到的發展大多處于“紙上談兵”的狀態，教學發展的關鍵在于實踐的改進。教師只有通過對特定教學方案的執行和體驗或對其他教學資源的利朋而切實改善了教學，才能真正對教學資源中包含的思想和理念形成體驗和理解，并形成和發展相應的能力。因而教學資源對高校教師的教學發展有著不可或缺的引導作用。

（2）教學資源研發對學生學習的支持

人們習慣于將教學內容和教材做近似理解。但實質上教材是資源的一種形態，而教學內容則是以觀念形態存在的知識和態度，技能類的教學內容則實質上是行為習慣或動力定型。教學內容通過一定的形式呈現出來就表現為資源形態，包括教材或其他形態。但只有符合學生學習需求的資源才能引發學生對教學內容的感知，從而啟動學習過程，因而，獲取并使用適當的資源是學習的起點和基礎。

進而，教學內容可以理解為對學生“未知”領域的局部說明。理解教學內容的過程實質上是學生用已有的經驗、學過的知識等去解釋新的教學內容的過程，是學生借助自己的“已知”去解讀“未知”的過程。有效的教學資源能夠幫助學生喚醒、補充、直觀化相關的經驗，從而為學生建立新舊知識之間的聯系提供方面，成為學生從“已知”走向“未知”的橋梁。此外，教學資源還影響著學生的能力發展。

需要注意的是，就同一教學內容而言，不同的學生對資源的需求與期望并不相同，某些資源會更適合于特定學生群體的學習。在充分調研的基礎上有針對性的設計研發豐富的資源，才能確保教學資源建設的實效。

（3）教學資源研發范式的意義

教學資源研發范式并不直接追求教學的知識本身，而是追求教學知識的技術轉化和教學資源與過程的技術創新，是教育技術基本理念的鮮明顯現，同時也代表著教學研究從科學研究走向技術研究的一個發展走向。很多學科領域都早已完成從科學走向技術、科學研究和技術研究并存的轉變。教育教學領域的知識探索雖然關注實踐，但一直未能走上明確的技術化的道路，這恐怕是教學研究未能為教學實踐提供充分支持的一個重要原因。教學資源研發范式的出現和發展同時也代表著教學研究同教學實踐相結合的一種新的途徑。

3.教學資源研發范式的特征

追求資源形態的研究成果是教學資源研發范式最關鍵的特征，在這一前提下，教學資源研發同以往研究相比，還具有以下幾個特征：

（1）兼顧學生學習資源和教師工作資源

“教學資源是指能夠支持教與學活動的各種人力和物質條件”。從使用教學資源的主體來看，教學資源可分為教師工作資源和學生學習資源兩類。對學生學習來說，教師的講授、演示乃至對各種學習活動的設計和組織是學生學習資源中最為重要的組成部分，改善教師的教學工作是改善學生學習的一個重要條件，因而教學資源研發的理念不僅關注學生學習資源，同時重視教師教學工作資源的研發。

（2）強調“設計的資源”

從教學資源的來源上看，教學資源可分為設計的資源和利用的資源兩類。在以往的教學資源建設當中，“利用的資源”占有很大比例，但由于可利用資源并不能夠準確針對學生的學習需求，因而對學習的支持作用有限。教學資源研發的理念強調基于學習需求而設計和開發專門用于學習的資源。

（3）關注微觀層面的資源創新

從教學資源的形態上看，教學資源可分為教學材料、支持系統和學習環境。由于支持系統的設計和開發主要依賴于信息技術的創新發展，而教學材料和學習環境則同具體的教學情境聯系更為密切，因而，在追求教學支持系統的創新的同時，教學資源研發范式更強調教學材料和學習環境的設計和開發，強調在微觀層面上針對特定學習者、特定教學內容和目標的具有實際效果的資源創新。

（4）強調教學需求分析和產品教學測評在研發過程中的重要性

教學資源研發的基本過程主要包括三個環節：需求分析、資源設計與開發、資源應用與評價。需求分析環節要完成學習需求分析的工作，即針對學習者在學習特定教學內容、完成特定教學目標時事實存在的困難和障礙進行分析和描述，從而明確資源研發的目標，對擬研發的資源做出足夠清晰的描述。資源的應用和評價與常見的教學實驗研究相近，通過教學過程和結果的觀測來評定資源的效能。

四、教學資源研發范式的發展

本文基于對國家精品課程相關文獻的分析認為，教學資源研發已發展成為我國高校教學研究的一種新型范式，這種范式與其他范式無論在研究理念與成果追求、研究過程與方法和研究群體方面都有明顯的不同。

根本上看，一種范式是否能夠存在和發展，關鍵還是在于是否創造出有價值的研究成果。現實當中，教學資源研發范式下的研究成果還遠遠不夠豐富，為教學提供的支持和幫助也仍然有待加強和改善。不斷研究開發、從而創造更多有效而新穎的教學資源是教學資源研發范式發展的關鍵。

但就目前而言，教學資源研發在教學研究中還未受到足夠的重視，更多的研究者將資源研發視為技術人員的工作，對其研究屬性未能給予充分的認可。其原因是多方面的：一方面，對資源研發的認識存在偏差。很多教學資源可能是微小的，并因其“小”而為人們忽視，但這些微小的資源卻往往是教學中非常需要的支持條件：對一個深奧抽象的理論原理的教學來說，一個準確解釋理論內涵而又便于被學生接受的比喻可能非常微小，但能夠給學習提供的幫助卻無法估量，可能延續很長的時間、擴散到很大的地域范圍，并最終影響一代又一代眾多的學生。很多教師甚至專家可能終其一生也未能找到或創造出某些自己需要的資源。另一方面，相應知識產權的認定和保護機制不夠完善，不利于激發資源研發的積極性。在國家精品課程建設工作的進程中，知識產權問題一度引發爭議、有關部門專門就此立項研究充分說明產權機制的重要性。缺乏必要的產權認定，教學資源研發成果的地位也就很難確立，這個問題在人們習慣于文本形態的研究成果的背景下顯得尤為突出。

教學資源研發范式本身也有待進一步地完善，才能更好地滿足教學實踐的需要，進而才能糾正人們對資源研發的認識偏差、促動相應機制建設。當前教學資源研發存在的不足主要是資源研發中對教學的研究不足。教學資源研發應由教育技術人員、課程教學專家組成團隊協作完成，教育技術人員同課程教學專家保持密切聯系是資源研發的前提。

但現實中，高校教育技術研究與實踐人員同課程教學之間存在一定的距離，不能或不便及時掌握教學需求、確立資源研發項目；且由于從事教學資源研發研究的人員中有很多來自技術領域，因而更加關注技術實現方面的問題，對教育技術的其他層面把握不夠完整，在教學需求分析描述環節和資源應用評價環節投入的努力不夠，導致很多教學資源在技術上重復、模仿現有技術產品，不能針對教學需求深入探索和創新，不利于教學資源的研發，也不利于資源研發范式的發展。高校教育技術人員應主動聯系課程教學專家，主動進行教學需求調研，建立教學資源供求雙方的聯系渠道，從而改善資源開發研究。

教育技術人員必須重新審視教學資源相關研究，從利用現有資源轉向設計研發新的專用教學資源。當前很多資源相關研究主要通過收集、整理和移植進行資源建設，如利用網絡或印刷材料、從中輯選一些圖文材料等，缺乏必要的研發、創新，這不僅造成資源利用與資源研發的概念混淆，而且造成人們對資源研發的誤解。需要看到，借用其他信息資源并將其轉化為教學資源，固然是教學資源建設的一種重要努力，但如果沒有對專用教學資源的設計研發，教學資源建設工作就不完整，教學資源效能的發揮也必然受到局限。