學科范式轉型與高等教育學學科建設

收稿日期：2013-01-16

作者簡介：李晶，華南師范大學教育科學學院博士生。（廣州/510631）

摘 要：“學科范式”是指某一時期學科共同體成員所共同分享的信念、價值、技術等元素的集合。學科范式具有規范性、共同性、歷史性。隨著人類知識形態由“現代知識型”向“后現代知識型”轉變，作為“某種知識理論體系”的學科必然會發生重大轉變，學科范式轉型不可避免。在新的學科范式尚未形成之前，高等教育學研究者要堅定學科信念，堅持學科內部承認；高等教育研究要面向高等教育實踐，堅持問題研究；高等教育研究要取眾學之長，堅持多學科研究。

關鍵詞：學科范式；學科范式轉型；高等教育研究

“高等教育研究：學科抑或領域”一直是纏繞在眾多高等教育研究者心頭的荊棘，也是高等教育研究初學者難以逃避的困惑。已在社會建制上取得學科一席之地的高等教育學為何總是備受質疑，甚至是排擠，這種質疑和排擠不僅來自經典學科，同時也遭到與高等教育學有著千絲萬縷關系、自身也步履維艱的教育學不屑。

隨著高等教育在國家、社會經濟發展中戰略地位的不斷提升，高等教育研究者必然對學科地位承認的渴求一浪高過一浪，因此陸陸續續有學者高度關注“高等教育學學科建設”。如盧曉中教授認為“對于高等教育學這樣一門經驗學科，我們仍按精密學科的要求而在其發展過程中一味追求其所謂的‘專業性，不僅是不切實際的，而且也違背了高等教育學的學科性質及發展規律，與學科發展的時代趨勢相背離”[1]。張應強教授也提出按照經典學科標準來建設高等教育學不合時宜，必須建設作為現代學科的高等教育學。[2]劉小強教授從“學科”和“領域”不斷靠攏來說明傳統學科評判標準過時失效，我們需要超越傳統學科評價標準和具體學科立場，站在科學整體轉型的高度來重新認識學科和學科的評價標準。[3]不難發現，他們大都圍繞學科標準來為高等教育學尋找“出路”，是否經典學科標準確實已不能代表現代學科發展趨勢，甚至開始阻礙現代學科發展？

一、“學科”認識的困境與“學科范式”的提出 無論是從歷史還是邏輯的角度，我們在討論任何一項知識理論體系能否稱得上“學科”時，都必須弄清“什么是學科”這一基本前提。然而或許是因為學科的外延過于豐富，究竟“什么是學科”至今難以達成共識。但是我們可以歸納出學科的最基本含義，即學科是一種知識理論體系。不過這種理解似乎使“什么是學科”陷入難以厘清的困境，因為究竟什么樣的知識理論體系才能稱得上學科仍然是擺在面前的困惑。其實就連“什么是知識”也一直是西方哲學史上的難題，是一個開放性的、不可能一勞永逸解決的問題。鑒于避免陷入形而上學的泥潭，筆者提出“學科范式”概念，旨在更好地理解“學科”。“范式”（Paradigm）概念是科學哲學家庫恩在研究科學革命的結構時提出的，他認為“一方面，范式代表著某一科學共同體的成員所共同分享的信念、價值、技術以及諸如此類東西的集合；另一方面，范式又是指集合中的一種特殊要素——作為模型或范例的具體解決問題的方法” [4]。由此，筆者認為“學科范式”（Paradigm of Discipline）是指某一個時期學科成立、辯護、發展的標準，包括學科共同體成員所共同分享的信念、價值、技術以及諸如此類東西的集合。如果一個時期的知識理論體系符合那個時代的學科范式，那么它就能獲得“學科”的殊榮及由此而帶來的權力。狹義上，我們可以認為學科范式即學科標準。根據庫恩對范式的理解以及個人對“學科范式”的定義，一定歷史時期“學科范式”應具有以下幾個基本特征。

第一，規范性。學科范式作為學科的“范式”，在學科成立及發展方面理所當然起到規范作用，也就是說，任何知識體系想要成為一門學科必須依賴于一定學科范式，并且符合這一時期的學科范式。

第二，共同性。學科范式是一個時代的不同學科所共同認可的學科標準，為不同學科所共同遵守且具有高度的同一性。在正常情況下，一個時代只有一種為人們所共同認可的學科范式。一旦出現不同的學科范式，或是一部分學科人員質疑原有的學科范式，類似情況標志著學科范式可能發生轉型。

第三，歷史性。正如庫恩所言，歷史上的科學革命不是一種漸進的累積過程，簡單地提出新的科學知識或修正原有的科學結論，而是一種結構性的、整個科學研究的“范式轉型”過程。同樣，學科范式也不是一成不變的，而是不斷轉型中。我們不敢說這種轉型一定是進化，甚至在某個歷史時期可能會出現倒退，但是從學科發展的歷史長河中來看，這種學科范式轉型是有利于學科建設和發展的。

二、經典學科范式瓦解與學科范式轉型

一般認為，只有形成了獨特的研究對象、獨特的研究方法和完整的知識體系才能成為一門學科。[5]潘懋元先生所總結的 “一般認為”，實則經典學科范式組成的核心。經典學科范式大致形成于19世紀人文社會科學百花齊放之際，如社會學、政治學、經濟學等當代學科中的“驕子”正是在這個時期蓬勃發展起來。不可否認，在一定時期，經典學科范式在學科的建立與發展上起到規范作用。不過，隨著社會政治、經濟和文化結構的不斷升級，人類賴以生存的知識形態也在不斷轉型，作為各種知識體系的各類學科也必然隨之發生變化。

學科范式轉型，顧名思義，就是學科范式發生轉變，新的學科范式替代原有范式的過程。一般是由于原有學科范式不能夠解釋學科的發展變化，原有學科已經突破了舊的學科范式。與此同時，可能有其它各種知識體系冠以“學科”之名出現，卻不符合原有學科范式。學科范式轉型起初可能出現在個別學科領域或者個別知識體系之中，然后才在所有學科或整個知識領域蔓延。學科范式轉型是舊的學科范式瓦解、新的學科范式構建的過程，一般來說，首先原有學科范式開始被解構，學科共同體成員所廣泛接受認可的學科生活信念、方式、價值等諸多元素被破壞。毫無疑問，這個過程不可能一帆風順，必然會遭到舊學科共同體成員的“抵制”。但是倘若新的學科范式符合學科發展的自身邏輯，符合學科發展的時代趨勢，那么新的學科范式取代舊的學科范式自然不可抗拒。

學科范式轉型并不是難以捉摸，來臨前必定會有某些可知征兆。例如有人對原有學科標準提出疑議，提出新的學科標準，繼而學科共同體內部對學科標準產生爭論。華勒斯坦認為：“對歷史的關注并不是那群被稱為歷史學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務。對社會學方法的運用也不是那群被稱為社會學家的人的專利，而是所有社會科學家的義務。同樣，經濟學問題也不是只是經濟學家才有權研究，事實上，經濟問題對于一切社會科學分析來說都是極其重要的。我們也沒有絕對的把握說，專業歷史學家對歷史解釋、社會學家對社會問題、經濟學家對經濟波動就一定比其他社會科學家知道得多。總之，我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門保留給擁有特定學位的研究者的。”[6] 阿倫諾夫早在20世紀70年代就指出：“大概除了純數學是個例外，所有其他科學都存在學術上雜交的特點，科學的雜合性程度主要依賴于不同學科在探討議題上的聚焦程度。” [7] 彼得森曾經有一個建議：“不要糾纏在方法論論戰上，除非你的專業是研究方法。研究重要問題和新問題時總要使用多種方法，學術研究、行動中研究和研究中行動、定性和定量以及其他方法都可能適用。要在幾種方法上保持合理的靈活性，知道誰在什么方面是專家并依靠他們。”[8]

來自不同學科的學者分別對“獨特的研究對象”、“獨特的研究方法”這兩條金科律令般的學科標準提出質疑和批評。再以高等教育學為例，如前文所述，眾多高等教育研究者不約而同地懷疑“獨特的研究對象”、“獨特的研究方法”、“統一完整的知識體系”這些經典學科標準。張應強教授甚至提出現代學科的學科標準：一是現代學科以社會需要為學科演化和發展的動力，學科劃分的標準主要由研究問題的性質和實踐目的所決定。二是現代學科以重大的社會問題和綜合性主題為研究對象。三是現代學科以應用性學科為主，廣泛應用多學科理論和方法來研究問題和解決問題，并衍生出豐富的應用技術知識體系，學科內部很難形成嚴密和統一的理論體系。四是現代學科以多學科（跨學科）研究和交叉研究作為主要研究方法，沒有專屬于學科自身的獨特的研究方法。[9]當然，持原有學科范式的學者必然會與所謂“異類”學者發生爭論，最大的沖突表現為他們始終堅持舊的學科標準，以舊的標準來衡量新興知識理論體系，甚至貶低歧視新興知識理論體系。比如霍斯金就認為“教育學”不是一門學科。今天即使是把教育學視為一門學科的想法，也會使人感到不安和難堪。“教育學”是一種次等學科，把其他“真正”的學科共冶一爐，所以在其他嚴謹的學術同儕眼中根本不屑一顧。在討論學科問題的真正學術著作當中，你不會找到“教育學”這一項目。[10] 這些爭論和批評都是學科范式轉型過程中必然會出現的一些“混亂”，一旦新的學科范式完全建立并且取代舊的學科范式，同時為廣大學術共同體人員所認同，這種“混亂”將不復存在。

學科范式轉型并不是一個自發過程，而是與社會歷史發展同步的過程，需要一定催化劑。筆者以為這些催化劑主要包括兩個方面。第一，學科共同體內部成員對學科范式（學科標準）的不懈追問和反思。在當前學科發展日益綜合和交叉的時代，“學科領域化”和“領域學科化”使得學科與領域的標準不再那么清晰，更直接導致原有學科標準喪失意義。此時學科共同體內部成員不得不考慮學科范式發生轉變的可能，因為我們必須找到符合學科發展邏輯的學科范式。第二，現代知識發生轉型。在人類社會的認識史上，知識的形態發生過三次轉型：從原始社會的“神話知識型”到古代社會的“形而上學知識型”再到現代社會的“現代知識型”。當前，人類的知識形態正面臨由“現代知識型”向“后現代知識型”的重大轉變。在知識的性質及標準上，“后現代知識型”強調知識的“文化性”、“境遇性”和“價值偏好性”。[11]學科的本質就是某種知識理論體系的集合，必然會因為知識轉型的影響而發生重大轉變。

三、學科范式轉型下的高等教育學學科建設 長期以來，我國高等教育學一直按照經典學科范式要求建設，試圖尋找獨特的研究對象、獨特的研究方法以及由獨特概念組成的知識理論體系。然而，經過老、中、青三代學者的不懈努力，我們仍然無法應對經典學科范式所帶來的難題。問題并不出自高等教育學自身，而是學科范式已經發生變化。正因為如此，我們不能像阿特巴赫那樣輕率給出結論：“高等教育確實是一個多學科的研究領域，它將不會成為一個單獨的科學學科。”同樣，在新的學科范式尚未形成之前，我們也不必盲目地宣稱“高等教育學就是一門成熟的學科”，那么高等教育學學科建設該何去何從？我們將根據學科范式的組成元素對高等教育研究者提出期望和要求。由于學科范式包括學科共同體成員所共同分享的信念、價值、技術以及諸如此類東西的集合，因此筆者主要從高等教育研究者的信念、高等教育研究的價值、高等教育研究的技術路線三個方面闡述高等教育學學科建設。

首先，高等教育學研究者要堅定學科信念，堅持學科內部承認。當高等教育學被學科之林以經典學科范式拒之門外后，高等教育學學者始終難以平復內心的不忿。在學科范式發生轉型、新的學科范式尚未形成之際，我們與其糾結于經典學科范式的束縛，不如堅定學科信念，增強學科自信。其實高等教育學學科危機并非完全來自外部，而多是高等教育研究者內部缺乏學科認同，以致于“學科合法性” 出現危機。阿特巴赫的論斷一直讓中國高等教育研究者“耿耿于懷”，這是世界高等教育研究者內部缺乏認同的典型，然而我們卻沒注意到美國學者從未放棄把高等教育研究建成一門學科的努力。美國高等教育研究界自1950年代起就有一個理想，希望通過若干年的努力，把高等教育研究變成一個獨立學科。[12]

一門學科若想獲得外部承認，首先必須獲得本學科人員的承認。這似乎不是一個值得討論的問題，但事實并非如此。一旦學科成員開始懷疑學科使命等諸如此類“性命攸關”的問題時，學科的合法性自然產生動搖。像被奉為各門人文學科理論源頭的“人類學也從來沒有像現在這樣懷疑自己的學科使命以及其存在的合法性”，“導致人類學這個危機的原因并不僅僅在于學科外部，我相信人類學內部對自我認識的不足和錯誤也是一個重要的因素”。[13]學科內部缺乏學科認同實質是學科成員學科信念的缺失，因為學科信念是認識學科的基點，學科信念會影響、左右對學科的評判。克拉克在論及學科信念時認為：“學科是學術系統的主要‘關切的事，它有自己的經過幾代人的努力而形成的程序。根據獨特的理智任務，每一學科都有一種知識傳統、思想范疇和相應的行為準則。在每一個領域里，都有一種新成員要逐步養成的生活方式，在發達的系統中尤其如此，……剛剛進入不同學術專業的人，實際上進入了不同的文化宮，在那里他們分享有關理論、方法論、技術和問題的信念。”[14]皮爾士在如何培養學科信念上做了積極探索，他主張尊重經驗和科學，要有事實和經驗的根據，并概括出了確定信念的四種方法：第一種是固執的方法，即堅持自己的見解不動搖，并把這種信念當作個人的行動指南；第二種是權威的方法，即接受國家、教會或其它強力和權威機構所規定的原則來確定信念；第三種是先驗的方法或理性方法， 這類人企圖證明自己的信念具有充分的知識根據，合乎永恒的理性要求；第四種是科學的方法或探索的方法。[15]筆者以為高等教育學學科信念的培養，可參照皮爾士所提出的前兩種方法，即首先必須堅持高等教育研究學科取向絕不動搖，再借學科制度化之勢，強化“高等教育學作為一門學科”的信念。高等教育研究者需要“固執地”堅持“高等教育學是一門學科”的信念，并且無論從事高等教育理論研究，還是高等教育實踐活動，都將該信念作為行動指南。在國務院學位委員會公布的學科專業目錄里，高等教育學被正式列為教育學的二級學科至今已將近30年。進入國務院學位委員會的學科專業目錄，標志著一門知識體系獲得學科殿堂的“入場券”。國務院學位委員會這類權威機構的認定是高等教育學學科建制成熟的標志，也是我們堅定“高等教育學作為一門學科”信念的基石。

其次，高等教育研究要面向高等教育實踐，堅持問題研究。眾所周知，經典學科范式主張學科必須自身有一套成熟的理論體系。自高等教育學在中國誕生以來，眾多高等教育學者一直在為高等教育學理論知識體系的建設鞠躬盡瘁，不過卻與當前高等教育研究價值不盡相符，這也是我們提出學科范式轉型的重要依據之一。一般來說，教育研究的目的無非是增長教育理論知識或解決教育實踐中的問題。這兩個目的在一定時期可能厚此薄彼，這是由教育實踐所決定的。1995年經合組織題為《教育研究與發展——趨勢、問題與挑戰》的報告指出，教育研究并不能解決標準的確立問題，不能始終立即而又直接地滿足決策者和實踐者的需要，也不能給每一個教育問題找出迅捷的解決辦法。而在另一方面，教育研究可以提出問題，識別問題并能使人們注意到迄今為止被忽略的事實；教育研究也可以暫時為教育決策者和實踐者提供有用的知識。[16]這段論述在一定程度上揭示當前教育研究的價值所在：為制定教育決策提供有價值的咨詢；為解決教育實踐中的問題提供必要的指導。然而有學者以教育部成立教育規劃與戰略研究中心的合作對象非師范大學教育研究機構，而是綜合性大學的經濟、公共管理的院系和學科為例，以大學的高教所很少為本校的改革發展出謀劃策為例，認為當前的高等教育研究既沒有對中國高等教育實踐提供必要指導，也沒有為政府的高等教育發展規劃提供有價值的服務，并稱之為“高等教育研究的社會困境”[17]。這位學者雖痛陳高等教育研究的弊端，但也從側面反映出高等教育研究的價值所在，尤其是在中國高等教育改革發展迫切需要指導、高等教育實踐中大量問題凸顯的時期，高等教育研究必須面向高等教育實踐，堅持問題研究。

最后，高等教育研究要取眾學之長，堅持多學科研究方法。第一，教育是一種培養人的社會活動，作為一種社會活動，教育要受社會的經濟、政治、文化等所制約，并對社會的經濟、政治、文化等的發展起作用，所以教育的本質要求教育研究必須是多學科性。第二，正如伯頓·克拉克指出，高等教育發展及變化的迅速以及所帶來的復雜性和不確定性使得高等教育的研究應該求助于一些相關學科及其觀點，來探索高等教育的復雜現實。其好處是，多學科的認識方法和角度，可以使得高等教育研究者和高等教育問題的分析家們視野更寬，而主觀性更小。[18] 第三，學科之間高度綜合、交叉的現象越來越頻繁，多學科研究是現代學科發展的必然選擇。在這樣的學科發展趨勢下，“多學科研究”極有可能成為新學科范式的技術路線，因為只有采取“多學科研究”才能應對社會重大復雜問題所帶來的挑戰。

目前對于“多學科研究”的理解主要包括兩個方面，一是借用其他學科的理論或方法來闡述高等教育問題，二是綜合運用多學科視角分析高等教育問題，筆者認為這兩種理解都有其合理之處。高等教育是一個復雜的多層結構開放系統，高等教育問題也是一個復雜的多層次場域，各門學科都可以在這個場域找到自己的問題域。比如，經濟學可以研究高等教育問題的“經濟”層面，政治學研究高等教育問題的“政治”層面，哲學研究高等教育問題的“哲學”層面。借用其他學科的理論或方法來闡釋高等教育問題既可以是其他學科學者研究高等教育問題的各自學科層面，也可以是高等教育研究者研究高等教育問題的其他學科層面。當然，高等教育研究者同樣可以研究某一高等教育問題的各個學科層面，我們認為這是高等教育多學科研究的“精髓”所在，這是由高等教育問題的性質所決定。

參考文獻：

[1]盧曉中.對高等教育學研究中若干問題的認識[J].高教探索，2000（3）：55.

[2][9]張應強.超越“學科論”和“研究領域論”之爭——對我國高等教育學學科建設方向的思考[J].北京大學教育評論，2011（10）：49， 56.

[3]劉小強.學科還是領域：一個似是而非的爭論——從學科評價標準看高等教育學的學科合法性[J].北京大學教育評論，2011（10）：77.

[4]Thomas S.Kuhn.The Structure of Scientific Revolutions，University of Chicago Press，c1962，Pp.175.

[5]潘懋元.高等教育研究的比較、困惑與前景[J].高等教育研究，1991（4）：5.

[6]華勒斯坦.開放社會科學[M].北京：三聯書店出版社，1997.160.

[7]轉引自：閻光才.高等教育研究的學科化：知識建構還是話語策略[J].北京大學教育評論，2011（10）：65.

[8]轉引自：董立平.學科與領域：高等教育研究科學化的兩翼[J].高等教育研究，2011（12）：82.

[10]華勒斯坦.學科·知識·權力[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1999.43.

[11]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001.143.

[12]趙炬明.學科、課程、學位：美國關于高等教育專業研究生培養的爭論及其啟示[J].高等教育研究，2002（4）：16.

[13]威廉·亞當斯.尋找人類學的自我[J].廣西民族研究，2002（3）：11.

[14]伯頓·R·克拉克.高等教育系統——學術組織的跨國研究[M].杭州：杭州大學出版社，1994.87.

[15]劉放桐.新編現代西方哲學[M].北京：人民出版社，2000.185-186.

[16]阿明·格雷特勒.歐洲教育研究[J].教育展望（中文版）.2000（3）：76.

[17]葉賦桂.高等教育研究的前景[J].中國人民大學教育學刊，2011（6）：53.

[18]伯頓·克拉克.高等教育新論[M].杭州：浙江教育出版社，2001.2.

（責任編輯 陳志萍）