提問：體育課堂師生回應“定不得”

于素梅

2013年本文作者系列選題

1.常規：體育課堂基本要求“少不得”； 2.音樂：體育課堂教學元素“多不得”

3.口令：體育教師教學技能“錯不得”； 4.掌聲：體育課堂教學效果“要不得”

5.表情：體育教師課堂觀察“粗不得”； 6.提問：體育課堂師生回應“定不得”

7.觀察：體育課堂教學行為“弱不得”； 8.學法：體育課堂教學方法“偏不得”

9.創編：體育課堂教學誠信“低不得”； 10.探究：體育課堂教學問題“假不得”

11.事件：體育課堂突發事件“造不得”； 12.安全：體育課堂防范意識“松不得”

摘 要：本文主要采用觀察法、討論法、訪談法、比較分析法等，對體育課上存在的提問“定人”、過于追求“標準答案”等現象進行歸納，并對產生的原因進行綜合分析，從多個視角對體育課堂提問進行了歸類，最后提出幾點有效提問的建議，旨為一線教師有效把握體育課堂提問提供參考。

關鍵詞：提問；體育課堂；現象；答案；技巧

體育課堂上的提問十分常見，但并非所有的提問方式都把握得很好，甚至有些提問為追求正確或標準的答案，不但事先指定回答的學生，還有的事先告訴同學們答案，課前背熟了、記住了，課上配合老師回答問題。這種情況，觀摩課上表現得更為突出。然而，體育教學真需要這樣的提問和回應嗎？假如不需要，該如何把握提問的技巧呢？下面重點對以上問題展開討論。

一、體育課堂提問若干現象

通過對體育課觀察發現，體育教學中的“提問”環節，存在著若干值得規避的現象。這些現象，不但影響著教學的有效性，而且，對學生知識、技能的提高，對老師教育、教學能力的提升等都難以發揮應有的作用。下面重點對五種現象進行歸納：

1.問題過于“簡單化”現象

有些體育課上，老師做完示范以后，問：“同學們，老師做的好嗎？”同學們回答：“好！”還有老師在課的結束部分帶領學生做放松活動前，問大家：“同學們，你們累不累？”同學們用最洪亮的聲音齊聲回答：“不累”。學生哪里會知道，老師此時此刻更希望聽到的是“累”，那樣的話老師好安排放松活動，可是，未能所愿。這些問題似乎問得很尷尬，學生尷尬的是，無論老師做的示范動作好不好，都要回答“好！”老師尷尬的是，當同學們回答“不累”時，接下來該如何安排“放松活動”？反思這些“問”與“答”的過程，我們不難發現，類似這些簡單的“問題”，歸根結底是“無需問”。因為，該問題不具有實際的價值，不但不能起到一定的積極作用，而且還有可能適得其反。

2.提問前指定回答對象現象

體育課老師提出問題以后，究竟應該讓誰回答？有些老師似乎對這一問題不夠清楚，因此，總是想著事先定好回答者。定人現象反映出，“提問”環節不是真正為學生設計，而是為老師自己設計的，他（她）是帶著一種期待效應去提問的，總希望讓學習好的學生回答，能夠聽到正確的或希望聽到的答案。如有節“肩肘倒立”課，練習一段時間以后，老師向學生提出一個問題，然后找人回答，有很多同學都舉起了手，但老師并沒有讓舉手的學生回答，而是叫了一個沒有舉手的孩子，這個孩子盡管沒有舉手，回答的也十分正確。課后，我帶著疑惑咨詢了這位老師，結果他的回答不出我的意料，原來真的是事先安排讓這個學生回答問題。可是，學生為何沒有配合把手舉起來呢？難道對回答問題不太情愿？

3.課前告知正確答案現象

有些課上的提問，同學們回答的問題聽上去好像是看著書本讀出來的一樣，也就是說，回答的非常正確，甚至超乎你想象的標準。實際上，體育課上老師所提出的問題，學生們的回答應該更接近實際，接近學生理解的實際，接近學生掌握的實際。但是，有時候老師剛做完示范，就提問兩個動作的區別？學生依然能夠回答的很理想。這更加讓我們疑惑，如此標準的答案是從哪里來的？如一節魚躍前滾翻課，讓學生復習完前滾翻，即將學習魚躍前滾翻的時候，老師先講解了魚躍前滾翻的動作要領，然后，做了一次示范，接下來就問學生：“同學們，誰能說一說前滾翻和魚躍前滾翻有什么區別？”同學們紛紛舉起了手，老師從舉起手的同學中，挑選了兩個同學回答了該問題，從同學們的回答中，我們驚奇地發現，為什么學生還沒有練習，僅僅是看了老師的示范動作，聽了老師對動作要領的講解，都能掌握二者的差異，而且，回答得還那么標準？實際上，這樣的提問是違背學生認知規律的提問，是不可取的。其主要問題在于，提問的時機未把握好，提問應移到學生練習之后。

4.提問回答無下文現象

在體育常態課上，我們聽到過有些老師的提問，但未能看到老師繼續組織學生回答所提出的問題，或許是忘記了？或許從學生們的學習過程中已經發現了答案？例如，有位老師在教學中說：“同學們，接下來兩人一組做肩肘倒立練習，一會兒，我將提問大家，如何能夠幫助同伴完成動作？”這節課結束了，也沒有看到老師組織學生回答所提出的問題。還有一種情況就是，學生在體育課上向老師提出問題，希望老師能夠給予解答，可是我們經常會看到，有些老師置之不理，甚至批評學生“不要說話”，好像老師認為學生在擾亂課堂紀律似的。這種現象也是有待改進的，也就是說，無論老師提問還是學生提問，都應該有下文，否則提問就失去了意義。尤其是同學們的提問更應引起老師的重視，或許是有人沒聽懂，或許是老師講的有誤，或許是學生在練習中發現了更好的方法等等，無論怎樣，當老師聽到學生提問時，要能夠對有必要回答的問題給予回應。

除此之外，有些還需要對回答的情況進行分析或調整教學活動方式。如有同學沒有回答出老師所提出的問題，或者是回答錯誤，對于老師而言，一旦這種情況發生，就應該對剛才所學內容進一步鞏固性練習，甚至再次講解、示范，強化學生對所學知識、技能的理解和掌握。

5.提問過于頻繁現象

無論是常態課還是觀摩課，有些老師在教學中，“提問”過于頻繁，似乎一節課都在“一問一答”中度過。適當的提問是有必要的，但提問過于頻繁，會出現走過場現象，甚至學生對老師提出的問題不屑于回答。如在一節實心球課上，老師大約2分鐘的間隔都會提出一個問題，從“側向推實心球如何站位？”到“正向頭后前拋實心球，上下肢如何協調用力？”再到“側向與正向推拋實心球有何區別？”最后還提了“側向推和正向前拋哪種方式投的更遠？”等問題。有時，我們在教學中總想采用新課標倡導的自主、合作、探究學習方式，但是，假如對這些學習方式的含義、適用范圍、方法、技巧未掌握的話，就很難有效地引入。反復用提問的方式組織教學，并非是真正意義上的探究學習，有可能走進了形式化的探究誤區。因此，當老師在選擇確定提問的問題時，需要慎重考慮，該不該問？哪些該問？何時問？如何問？等關鍵性的問題。

二、提問“不適當”的原因分析

對于提問中的各種現象，大都屬于“不適當”的提問。但，究竟為什么會出現如此多的這類提問呢？究其原因，主要有兩大方面。

1.過于追求“正確與標準”的答案

這種情況在觀摩課上出現的較多，尤其是教學經驗不足的老師的課上更為突出。這實際上是一種認識上的誤區，很多老師做課，都希望體現出，學生學習的效果很明顯，通過何種方式能夠體現？有的是在課前對新學內容反復練習，在課上體現出“動作學的快”。而有的選擇提問的方式體現學習的效果，自然也就想到了問題“回答正確又標準”的方法。在這種思想左右下，就很容易出現，課前先指定好讓誰回答，再把標準的答案告訴他們熟悉熟悉，甚至要求學生背一背，確保課上回答正確。體育課，無論是常態的還是有人觀摩的，回答問題過于追求標準，有時超過了學生學習的真實結果，反倒會影響教學的效果，給人們的印象往往是“表演”或者是“作秀”成分較大。這樣的環節距離“好課”只會越來越遠。

2.走進了“形式化”的誤區

體育教學的任何一個環節，我們都不能走“形式化”的道路，形式化的結果不但教不透，學不通，而且，更是老師教育教學能力和水平有所欠缺的體現。提問的形式化，不但包含上文中所提到的提問過于頻繁，而且對過于簡單的問題的提問，也有形式化的影子。這種形式化之所以出現在教學中，其主要原因有：（1）對新課改的新要求知之不多或知之不深；（2）對所教教材理解不夠或理解不透；（3）對所教學生把握不準或缺乏信心；（4）對提問的方式方法甚至技巧有所缺乏。無論任何一個方面不足都有可能走向“形式化”，因此，全面提高體育教師的專業化水平至關重要。

三、體育課堂提問的分類

依據不同，體育課堂提問有不同的分類方法，如可以從問題的發出者來劃分，可以依據問題的難度劃分，可從提問的時機劃分，還可以從提問的效果進行劃分等等，下面逐一進行歸納。

1.從問題的發出者劃分

體育課堂上的提問者大部分是老師，但也有的問題是源于學生，如表1所示。

從表1我們可以看出，老師的提問基本上都是針對全體學生，而且，大都是要求同學們直接回答，或通過練習、討論后回答。而學生提出的問題，大都是學生自身在學習體驗中遇到的問題，而且，希望老師能夠給予解答。但是，并非所有的老師都能及時聽到學生提出的問題，或有的老師聽到聲音了，未能引起重視；即便是學生希望老師能夠對問題有所解釋，但并非都能如愿。

實際上，師生在體育課上的提問還可以進一步歸類，如老師的提問根據問題的難度還可以進一步區分出“難度較大的問題”“一般的問題”和“缺乏難度的問題”等。而學生提出的問題也可以劃分為“與課堂有關的問題”和“與課堂無關的問題”等。與課堂無關的問題老師可以不及時回答，如果這個問題很重要，老師可以告訴學生課下交流。

2.從問題的難度劃分

體育課上提問的問題，有的有一定的難度，有的卻很簡單，從難易度的區分上，可以劃分出如表2所示的類型。

從問題的難度劃分的各種類型，在教學實踐中我們都有可能看到或聽到。通過歸納發現，有些問題要盡量少問或不問，如簡單的問題。而對于一般類型的問題而言，老師可以問，但這類問題也不能問的過于頻繁，因為，缺乏難度。相反，對于有一定難度的問題，有的需要學生的深入思考，有的需要認真地觀察和體驗，還有的需要同學討論、共同體驗等才能完成。因此，提問前要明確所提問題屬于哪一類，應該讓學生如何回答，最好能夠做到心中有數，否則，難以避免一些不該出現的現象。

3.從提問的時機劃分

提問在體育課上出現的時機不同，可以將其劃分為開始部分的提問、準備部分的提問、基本部分的提問和結束部分的提問。不同時機的提問又有什么不同呢？如表3所示。

從表3所列舉的案例我們可以看出，不同的教學階段有可能提出不同的問題，處于不同的目的，問題的提問方式和難易度也會有一定的區分。但無論如何，我們需要更加重視基本部分的提問，不但教學時間最長，而且，教學目標的達成，教學重難點的突破都主要是通過該部分來實現的，因此，該部分的問題要有精心的設計。

除此之外，我們還可以從提問所能達到的效果來進行劃分，可以將其劃分為好的提問、一般的提問和差的提問。當然，體育課堂上的提問都希望能夠達到理想的效果，但并非所有的提問都能如此，有的不該問的問了；有的需要這樣問的，而那樣問了；有的需要練后問的，卻練前問了等等。凡是達不到理想效果的都可以歸為“差”的提問；對于那些有效果但不突出的提問，可以將其歸納為“一般類型”；只有那些具有明顯效果的提問才可以稱其為“好”的提問。

四、體育課堂如何把握提問的技巧

1.問題有價值

體育課上要向學生提出問題，并要求他們回答，無論是通過何種方式回答，首先要考慮的是：所問問題一定要有價值，值得在體育課上花費時間。否則，就要考慮“不問”，或“更換問題”后再問。體育課堂時間是有限的，如何才能把最有效的時間利用到教與學的各環節中？從提問來看，同樣不能浪費時間。但什么樣的問題才算是有價值的呢？依據問題所能發揮的作用來看，要么起到一定的激勵作用；要么能夠起到一定的引導作用；要么能夠起到一定的檢查督促作用；或者能夠起到一定的檢驗作用等，凡是作用不明顯的提問幾乎都是無價值的。

2.難易有區分

體育課堂提問只考慮有價值還不夠，還有一個至關重要的問題需要把握，即應該提問多大難度的問題？問題過易沒有回答的必要，問題過難超越了回答的能力。問題的難易取舍上，既要考慮學生的年齡特點，還要考慮教材的難易度，尤其要考慮教學的進度。當然，有難度的問題要把握回答的方式，分清是需要留足思考的時間讓其回答，還是需要學生觀察體驗后才能回答，甚至有的問題需要安排分組討論，同學們共同研討后才能回答。只有“難易有度、方式準確”，方能發揮提問的功效。

3.提問不定人

現實中，有一些老師出現提問定人的現象，并不難理解，但提問事先定人有很大的弊端，一是其他學生在學習的時候可能很少動腦，因為他們沒有必要考慮回答問題，言外之意，就是老師不會提問他們回答問題，不利于調動學生學習的積極性。二是被指定回答問題的學生，或許一節課上都是緊張的，最起碼在問題沒有提問之前或許會保持一種緊張狀態，從一定程度上來說，也會影響他們對其他知識和技能的學習，因為，一心在想著問題的答案。因此，提問事先不要定人，“提問誰”最好能夠在課堂上根據學生的表現隨機找，這樣的提問才顯得更加真實。

4.回答力求真

提什么問題？提問誰？假如都是隨機的，也就不會出現課前告訴學生標準答案的現象。體育課堂提問，回答對錯并不重要，重要的是回答出的答案是“真實”的。假如，老師事先把答案告訴學生，課前背熟，課上回答，似乎已經失去提問的價值了。為什么要提問？其最主要的目的是看學生掌握了沒有，掌握的程度如何？假如學生都沒有回答出來，或有回答的同學其答案還不正確，正是需要進一步改進教法，繼續要教的最有效、最直接的信息反饋；假如學生有部分回答正確，還有部分回答錯誤，老師可以了解到這樣的教學組織形式達到了什么樣的效果；還有就是，有可能被提問的學生都能回答的很好，但前提是事先不知道答案，說明老師的教和學生的學都相當有效。基于此，學生回答問題力求真實，而不是過分追求標準和正確。

五、結束語

提問看似很小的教學環節，實際上把握得好，就能起到意想不到的效果。假如不能巧妙地把握，問題過易了，方式有誤了，過于形式化了等都難以達到理想的效果。基于此，要想使提問環節發揮應有的作用，需要對提問進行梳理，便于更好地找準時機、把握難度、靈活組織。