大學生學習投入評價模型研究

胡子祥　馬廣永

關鍵詞：大學生；學習投入；課程學習；積極投入；消極投入

摘要：在文獻研究、小組訪談等調查的基礎上初步構建大學生學習投入評價問卷；采用系統隨機樣本對某大學本科生兩次實施問卷調查，進行探索性和驗證性研究。結果表明，大學生學習投入評價模型包括預先性、任務性、反饋性、拓展性、逃避性、逆向性和非道德性等7個維度，其信度和效度測量指標均達到滿意水平，具有一定的適用性。

中圖分類號：G642.0

文獻標志碼：A文章編號：1009-4474（2013）06-0102-07

學習投入是國內外學術界和教育界關注的熱點問題。雖然國外學者Brophy J〔1〕、McIntyre D J〔2〕已從時間指數，Natriello G〔3〕、朱紅〔4〕從任務過程，Astin A.W〔5〕、Skinner等人〔6〕、Fredricks J A等人〔7〕從行為科學，NSSE〔8〕，鮑威等人〔9〕、史靜寰等人〔10〕和史秋衡等人〔11〕從學情調查等視角構建學習投入評價模型，但是鮮有從課程學習層面研究大學生學習投入。因此，本文試圖以行為科學和過程理論為基礎，從大學生課程學習過程出發，探討大學生學習投入的概念維度和評價指標，并建立大學生學習投入評價模型，以期能收到拋磚引玉之效。

一、方法

（一）被試

作者通過系統隨機樣本對該校大學本科學生進行探索性問卷調查，共發放調查問卷450份，收回有效問卷411份，有效回收率913%。其中，男生占663%，女生337%；來自農村家庭的占523%，城市（鎮）的477%；理工科的學生805%，文科及其他195%；大一學生380%，大二348%，大三248%，大四24%。

驗證性研究同樣采用系統隨機樣本，對該校思想政治理論課教學班進行問卷調查，發放問卷1000份，收回有效問卷911份，問卷有效回收率為911%。其中，男生占692%，女生308%；來自農村家庭的占517%，城市（鎮）的483%；理工科的777%，文科及其他223%；大一學生406%，大二337%，大三243%，大四13%。

（二）工具

作者自編5Likert值《大學生學習投入評價問卷》，調查過程要求被試對各個項目進行評價，評價范圍從“非常不符合”到“非常符合”，分值相應地從1分到5分。該問卷最后的形成經過了以下幾個階段。

1.實地觀察

在查閱相關論文和著作等文獻資料的基礎上，制定實地觀察提綱；然后在該校2011～2012年度第2學期所有本科課程中隨機抽取20門課程進行隨堂聽課，細致觀察大學生在這些課程教學過程中的學習投入情況，將其過程完整而真實地記錄下來；經過這些初始的觀察，提出大學生學習投入可以分為積極投入和消極投入兩個基本維度，再針對這兩個維度進一步研究出若干相關的項目。

2.小組訪談

在文獻研究和實地觀察的基礎上編制訪談提綱，該提綱包括與學習投入相關的20個項目。據此對選修“綜合英語”、“公共行政理論與案例”、“近現代史人物專題”、“制造技術”、“數電實驗”、“計算機程序設計基礎C++”、“土木工程制圖”、“有機化學”等課程的9名學生進行了共約3小時的小組訪談，旨在了解大學生在教學過程中學習投入的具體表現形式及其結構。為確保其結構真實性和具體性，在訪談中要求受訪者盡量列舉具體的實例來說明和支撐自己的觀點。

3.實地試驗和問卷的初步編制

根據文獻研究、實地觀察和小組訪談結果，設計了半開放式問卷進行小范圍的實地試驗。抽取一個教學班學生，請其根據自己情況如實填寫問卷，并當堂回收。對半開放式問卷調查的結果進行整理，發現：積極投入有四個因素，分別與先期預習、任務控制、信息反饋、拓展學習等因素有關；消極投入有三個因素，分別與逃避學習、違逆控制和違紀投入等因素相關。考慮到訪談和半開放式問卷調查所得到的項目內容并不能保證將學習投入的內容收集全面，筆者借鑒國內外關于學習投入研究的部分項目內容，對問卷加以修改。最后，為了使問卷的項目分布合理、通俗易懂，還請若干教師和大學生仔細審閱各個題項，將不易理解、有歧義或意思相近的項目進行適當的修改或刪除，初步得到包含50個項目的評價問卷。

4.再測信度檢驗

為了進一步確定問卷在表述上是否清楚、是否會產生歧義，措辭是否準確，各個項目是否具有再測信度，向同一個教學班學生發放同一問卷，進行再次測試。經整理后組成配對樣本38份，并對數據進行配對樣本t檢驗，結果發現其中有14個項目存在顯著差異。因此，修改了其中11個項目，并刪除3個項目。

5.預試調查與問卷修訂

使用初步的大學生學習投入量表（包括47個項目），施測于該校250名本科生，獲得有效測試樣本224份。采用主成分分析法和方差最大化法對數據進行因子分析，將刪除11個項目，對指標分布做出調整，重新定義指標的結構屬性。采用的刪除標準是：（1）以因子負荷量040作為因子分析時刪除的標準；（2）若一個因子只有一個項目，則刪除；（3）每一個項目所對應的因子負荷量，必須接近10，但在其他因子之因子負荷量必須接近0，即一個題目在所有因子的因子負荷量小于04，或者該題目因子負荷量有兩個以上是大于04（橫跨二個因子以上）的，皆刪除；（4）一個題目在所有因子的因子負荷量有兩個相互之間的差小于01，根據其含義選擇性地刪除。數據分析結果表明，“積極投入”評價模型包含4個因子、24個項目；“消極投入”評價模型包含3個因子、12個項目；各因子的全部初始特征值均大于1，特征值的累積方差貢獻率大于06；根據其項目的基本語意，初步將7個因子分別命名為預先性投入、任務性投入、反饋性投入、拓展性投入、逃避性投入、逆向性投入和非道德性投入；各因子的可靠性分析結果Cronbach α值均大于06，表明各個潛在變量是可靠的。預試調查結果表明，大學生學習投入的結構具多維性。

（三）實施

1.抽樣與調查

第一，探索性研究抽樣與調查。查找該校2011～2012年度第2學期所有本科課程，剔除調查時間范圍內已經結束的課程、時間不確定的課程（如暑期實習、畢業實習、畢業設計、專業實習等）以及因故未開課的課程，得到2520門課程，合計196239選課人/次；再運用系統隨機抽樣的方式，抽取450人次作為被試。其后，采取面對面交談和Email相結合的方式訪問被試，被試填寫問卷。最終，共收回紙質問卷413份、電子問卷4份，其中有效問卷411份。

第二，驗證性研究抽樣與調查。查找該校2012～2013年度第1學期思想政治理論課程115個教學班；然后，運用系統隨機抽樣的方式抽取12個教學班，以班級為單位整群發放問卷共1000份；最終收到有效問卷911份。

2.數據處理

問卷數據運用SPSS 17.0和LISREL 8.54統計軟件包分析處理，分析方法主要包括：（1）探索性因子分析，（2）可靠性分析，（3）驗證性因子分析，（4）二階因子分析。

二、結果

（一）探索性因子分析

對探索性研究所得數據進行KMO樣本測度和巴特利特球體檢驗。一般而言，KMO值大于090被認為是顯著的，在080～090被認為是良好的，060～080被認為是可以容忍的，050～060被認為

三、討論與結論

（一）評價模型的維度及其算例

探索性因子分析和驗證性因子分析的結果表明，大學生學習投入評價模型包含7個維度，分別為預先性投入、任務性投入、反饋性投入、拓展性投入、逃避性投入、逆向性投入和非道德性投入等。其含義分別為：（1）預先性投入，主要反映大學生在課前預習活動中的實際行為投入，具體表現為預習課程教材的內容、查閱課程參考資料、利用課程網絡資源預習、與老師和同學預先討論課程中的問題等。（2）任務性投入，主要反映大學生在課程教學活動中的實際行為投入。包括將教材帶入課堂、認真聽講、做課堂筆記、回答老師提問、完成課程作業等。（3）反饋性投入，主要反映大學生在課程學習過程中反饋信息等方面的實際行為投入，包括向老師反饋信息，對課程教學提出自己的意見和要求，通過面談、電話和網絡等方式與授課老師聯系等。（4）拓展性投入，指大學生在課程相關內容繼續學習、反思和拓展等方面的實際行為投入，包括深入討論課程相關問題、對課程內容進行思考和反思、提出新觀點和思想、運用其他課程的方法思考本課程的問題等。（5）逃避性投入，指大學生在課程學習過程中采取遲到、早退、曠課等方式逃避學習的實際行為投入，包括無故缺課、遲到一會兒和早退一會兒等。（6）逆向性投入，指大學生在課程教學過程中不參與學習而做其他事情的實際行為投入，具體表現為上課時分神、開小差、犯困、打瞌睡、看與課程無關的其他書、做其他課程作業、聊天、玩手機等。（7）非道德性投入，指學生在課程學習過程中違反學術道德的實際行為投入，包括抄錄他人作業、抄襲論文、考試作弊等。此外，二階因子分析進一步表明，前四個維度可以歸結為“積極投入”，而后三者為“消極投入”。

使用SPSS 17.0統計軟件包，對驗證性研究階段的數據進行描述性統計分析，得到該校思想政治理論課學生投入的平均值和標準差（見表4）。從表4可以看出：（1）從總體來看，該校思想政治理論課學生投入度偏低，反映學生學習積極性不高；（2）從積極投入來看，任務性投入和拓展性投入稍高，而預先性投入和反饋性投入偏低，反映學生課

外學習投入度較低；（3）從消極投入來看，逆向性投

入稍高，逃避性投入和非道德性投入偏低，反映出不少學生在上該課時，不認真聽課而做其他事情。

（二）評價模型的信度和效度

1.評價模型的信度

數據分析表明，無論是各個可觀測變量的信度，還是各個潛在變量的同質信度、建構信度以及平均方差抽取量都是令人滿意的。從表1可以看出，在探索性研究中各因子的同質信度最低值為0758，最高值為0898；從表2可以看出，在驗證性研究中評價模型各項目的R2最低值為050，最高值為087；建構信度系數最小值為067，最大為086；平均方差抽取量最小值是062，最大為077。這些說明大學生學習投入評價模型的信度是令人滿意的。

2.評價模型的效度

數據分析表明，評價模型的內容效度、收斂效度和區別效度均比較令人滿意。由于評價問卷是在文獻研究、實地觀察、小組訪談、開放式問卷調查、實地試驗和預試調查等基礎上修改形成的，因此，該問卷的內容效度在一定程度上是有保證的。在探索性因子分析中，提取了7個公共因子，累計方差貢獻率為68144%，各個項目的共同度均大于04，各個因子載荷均大于040；驗證性因子分析和二階因子分析的結果表明，各個潛在變量的因子載荷都大于06，且t值高度顯著，這說明評價模型具有收斂效度；積極投入和消極投入各個因子間的相關系數分別都介于048～075之間，其置信區間沒有包含1，且各個潛在變量所解釋的方差均大于該變量與其他變量的共同方差，這表明評價模型具有區別效度。

總之，大學生學習投入評價模型的信度和效度測量指標均達到比較滿意的水平，內容結構均為良好，可靠性較高，具有一定的適用性。

（三）本研究的不足與今后研究的展望

當然，本研究尚存在一些局限性，有待將來做進一步研究。歸納起來，主要有以下三點：第一，本研究構建了大學生學習投入評價模型，但未涉及大學生學習投入的影響因素。譬如，今后可以從大學生個人興趣等角度探索大學生學習投入的內在行為動機，還可以從組織影響等視角探索大學生學習投入的社會影響因素，甚至還可以從主觀行為控制的視角探索學習時間、精力和能力等因素對大學生學習投入的影響。第二，在探索性研究中，X10和X21的因子載荷（大于04）橫跨兩個潛在變量，在區別效度上存在一定問題；盡管驗證性數據分析結果表明評價模型中的各個變量均具有較高的信度和效度，但是仍然有兩個可觀測變量因其測量誤差大于05而被刪去，因此損失了部分內容效度。這表明本研究的計量尺度仍需進一步改進。第三，由于時間和精力的限制，本研究僅僅對該校本科學生進行了調查研究，而沒有對專科層次和研究生層次學生進行調查研究，因此評價模型在專科生和研究生中的普遍適用性尚有待進一步研究。

參考文獻：〔1〕

Brophy J.Conceptualizing Student Motivation〔J〕.Educational Psychologist，1983，（18），200-215.

〔2〕McIntyre D J，Copenhaver R W，Byrd D M，Norris W R.A Study of Engaged Student Behaviour within Classroom Activities During Mathematics Class〔J〕.Journal of Educational Research，1983，77（1），55-59.

〔3〕Natriello G.Problems in the Evaluation of Students and Student Disengagement from Secondary Schools〔J〕.Journal of Research and Development in Education，1984，（17），14-24.

〔4〕朱紅.高校學生參與度及其成長的影響機制——十年首都大學生發展數據分析〔J〕.清華大學教育研究，2010，（6）：35-43.

〔5〕Astin A W.Student Involvement：A Developmental Theory for Higher Education〔J〕.Journal of College Student Development，1984，25（4）：297-308.

〔6〕Skinner，Belmont.Motivation in the Classroom：Reciprocal Effects of Teacher Behaviour and Student Engagement across the School Year〔J〕.Journal of Educational Psychology，1993，85（4）：571-581.

〔7〕Fredricks J A，Blumenfeld P C， Paris A H.School Engagement：Potential of the Concept，State of the Evidence〔J〕.Review of Educational Research，2004，74（1）：59-109.

〔8〕NSSE（美國印第安納大學開發的“全國大學生參與調查”的簡稱）〔EB/OL〕.（20130206）〔20130906〕.http：//nsse.iub.edu/html/about.cfm.

〔9〕鮑威，楊釙，朱紅，等.強化教學切適性 提升學生滿意度——首都高校教學質量與學生發展狀況調查報告〔J〕.中國高等教育，2011，（1）：53-55.

〔10〕史靜寰，文雯.清華大學本科教育學情調查報告2010〔J〕.清華大學教育研究，2012，（1）：4-16.

〔11〕史秋衡，郭建鵬.我國大學生學情狀態與影響機制的實證分析〔J〕.教育研究，2012，（2）：109-121.

（責任編輯：舒莉霞）