變換視角 研讀教材

徐靜

摘 要：教材是實現課程目標、實施教學的主要依據，也是學生進行學習活動的主要基礎，是師生完成“教”與“學”雙邊活動必不可少的載體。本文具體闡述了立足于五個角度去研讀教材的方法和意義。

關鍵詞：教材； 研讀； 作者； 編者； 語文； 讀者； 學生

中圖分類號：G807.4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2013）06-076-001

教材是實現課程目標、實施教學的主要依據，也是學生進行學習活動的主要基礎，是師生完成“教”與“學”雙邊活動必不可少的載體。一堂課的成功與否，從根本關系上看，決定于教師對教材文本的研讀是否深入、到位。

什么是“研讀教材”？顧名思義，就是要仔細鉆研教材，把教材鉆深、研透、讀懂。如何“在文本中走幾個來回”呢？我認為可以立足于五個視角上來分析、解讀教材，真正把教材研透，從而在課堂教學中靈活自如地運用好這一載體，提高課堂教學的實效性。

一、立足作者角度：把握文本價值取向

《語文課程標準》中指出：“語文課程豐富的人文內涵對人們精神領域的影響是深廣的……應該注意教學內容的價值取向……”

由此可見我們語文教師在解讀文本的過程中，要從作者的視角思考文本的基本意義，把握作者的價值取向。一方面，對作者的價值取向要進行深層次的探索，準確把握教材積極的價值取向和健康的教育價值，感悟教材中蘊含的科學精神和人文精神，反復體悟字里行間蘊含著的情、理、意、趣之味。另一方面，對于意向模糊或者有理念缺陷的課文要重新思考其價值取向，以便正確引領學生的互動生成。

二、立足編者角度：領會編者安排意圖

解讀教材不僅要與作者對話，還要學會與編者對話。在浩如星辰的文本中，編者廣泛涉獵，精心遴選，必有其獨特的意圖。

1.領會編者單元編排的用意所在

蘇教版國標教材在單元編排上是很有特點的。往往是圍繞一個主題組織單元，再根據課文特點相機安排語言文字的基礎訓練。

以蘇教版小學語文第八冊教材為例：第一單元頌春篇，第二單元創新篇，第三單元英才篇，第四單元愛心篇，第五單元動物篇，第六單元環保篇，第七單元國魂篇。

這樣的編排，進一步優化了課文的組合，提升了育人的效果。針對編者這樣的編排特點，在本學期的閱讀教學中，我們就可以找出相互的聯系，彼此鋪墊延伸，實現組塊教學，落實以下幾點：一是抓好理解重點詞語和句子的學習，二是抓好“把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”學習，三是抓好默讀訓練，培養學生良好的默讀習慣，四是抓好“積累課文中優美詞語、精彩句段”的學習。

2.領會編者所選文本的用意所在

還是以上面提到的第八冊為例，編者在第二單元安排了創新篇的三篇文章：《蘋果里的五角星》《最佳路徑》《人類的“老師”》。

本單元文化主題是“得到創新啟示”，前面的《蘋果里的五角星》已經包含著一定的創新思想，學生對此應該不難理解。但前一篇敘述方式膚淺、兒童話，揭示道理也是順理成章；而《最佳路徑》敘述角度不同，揭示中心的方法也不同，一個以“蘋果”揭示，一個以“人”揭示，該文需要引導學生了解對比的寫作手法，感知格羅培斯設計路徑的過程中所體現的精益求精的工作精神，以及路徑的設計策略中閃耀著理性光芒：尊重他人，相信他人，給人自由與選擇的機會，這本身就是一種最佳選擇。

三、立足語文角度：捕捉學科本體特征

語文的“語”，就是指口頭語；語文的“文”，就是指書面語。人們的交際，一般是通過口頭語和書面語進行的，因而語文是最重要的交際工具。語文的工具性決定了語文教學的基本任務是培養學生運用語言文字的能力，即聽說讀寫的能力。因此，語文教師的文本解讀，應是出于語文教學需要的職業性閱讀。語文教師的職業性閱讀，應該有明確的語文目標意識和語文學科意識。語文教師必須有“語文”的敏感，應該從文本的眾多綜合信息中，根據“語文”的需要，作出“語文”的選擇——為了完成語文教學的根本目標，進行富有語文學科特點的取舍。

1.立足詞句。這是文本中最基本的東西，是文本所有價值的承載形式，是基礎的基礎。在文本的研讀中，要能做到抓住關鍵詞句，體會其感情色彩，表情達意的作用。

2.立足文體。指的是文本體裁，是文本的類型。文本的類型決定著教學的取舍。在文本的研讀過程中，我們常會犯這樣的錯誤，不注意文本的體裁，不注意文本呈現的形式，因此，我們在對教材的取舍和確定教學起點、重難點時，就偏離了應有的分寸和方向，使教學偏離正常的航向。

3.立足修辭。修辭是文本的“情眼”，也就是情感點。抓住修辭，也就抓住了文本的情感線，也就觸摸到了作者的內心世界，體察到了編者選編這篇文章的用心。

4.立足文本的來龍去脈、相關背景、現實的發展狀況以及相關學科的關系。

把握住這幾點，就能真正地走進語文，發展語文，讓語文教學從文本出發，實現真正意義上的超越。

三、立足讀者角度：讀出自己獨特感悟

接受美學的價值觀告訴我們，讀者的閱讀，不是被動、靜止地接受作者的結論和意義，而是充分發揮自己的主觀能動性，調動自己的期待視野，根據作品中的“空白點”和“不確定性”等“召喚結構”進行思考、聯想、想象、填補、反思，從而創造出自己新的意義的過程。

教師對教材文本的閱讀，首先是一般意義上的讀者的閱讀，同樣應在把握文本基本價值取向的同時，對教材文本給出自己的理解和意義的建構，并合理地運用于教學。

五、立足學生角度：遵循教學基本規律

《語文課程標準》指出：“遵循學生身心發展和語文學習的規律，選擇教學策略。”“學生生理、心理以及語言能力的發展具有階段性特征，不同內容的教學也有各自的規律，應該根據不同學段學生的特點和不同的教學內容，采取合適的教學策略，促進學生語文素養的整體提高。”

對文本的解讀，最后一步至關重要的是要將自己讀透讀深的東西如何轉化到“學生的需要”這一點上來。這就需要語文教師解讀文本時，從以上幾個視角透視文本后，還要回歸到立足于學生的視角來解讀文本：在綜合考慮“這個階段的學生生理、心理以及語言能力的發展具有怎樣的特征”后，研究分析語文學習方面“已學的、應學的、能學的”內容的基礎上，確定出學生在這節課中“要學”的內容。

教師站在學生的視角上進行對文本的審視，得出學生“已學的、應學的、能學的”內容，就不難確定出學生在這節課中“要學”的內容，就不難遵循學生的身心發展規律來組織語文教學活動了。