試論“自為自知”能力的培養

王元華

當前，不少人把“培養創新能力”當作人才培養以及基礎教育課程改革和高等教育改革的突破口，甚至把它當作一個理所當然的常識或共識而到處宣揚。其實，這是一個經不起推敲的非真命題。因為，“培養創新能力”固然重要而且緊迫，但當決定創新能力培養的基礎沒有或者非常脆弱時，“培養創新能力”只能是一句空話。當務之急不是培養創新能力，而是培植能夠“培養創新能力”的現實土壤。

我們先看一個實例：

秋水時至，百川灌河；涇流之大，兩涘渚崖之間，不辯牛馬。于是焉河伯欣然自喜，以天下之美為盡在己。順流而東行，至于北海，東面而視，不見水端。于是焉河伯始旋其面目，望洋向若而嘆曰：“野語有之曰，‘聞道百，以為莫己若者，我之謂也。且夫我嘗聞少仲尼之聞，而輕伯夷之義者，始吾弗信；今我睹子之難窮也，吾非至于子之門，則殆矣，吾長見笑于大方之家。

這篇課文140個字，注解500多字，基本看完注解就能看明白課文。在北京市的一所著名重點高中，我們以分組學習的方式進行教學。在讀熟課文、看完注解的基礎上，課文細分為四段，把學生相應分為四組，每組學生重點解決一段的疑點難點，之后組間交叉學習，最后把大家都不能解決的問題展示在黑板上由教師引導學生共同解決。教學完畢當堂檢測，其中翻譯四個句子“兩涘渚崖之間，不辯牛馬”“以天下之美為盡在己”“‘聞道百，以為莫己若者”“吾長見笑于大方之家”，全班有六七個學生（1/6）一個字也不寫，他們的理由是因為句子中有不會翻譯的個別字詞，“只要有一個字不會翻譯，整個句子就不能翻譯”。這種實證式的教學實驗我們連續做了兩屆學生，發現結果大體相同。檢測發現的問題不是學生創新能力方面的問題，或者基礎不牢、水平不高的問題，而是比它們層次低得多的根源性問題。

再看一個實例：

觀書有感

朱熹

半畝方塘一鑒開，天光云影共徘徊。

問渠那得清如許，為有源頭活水來。

這首詩小學生就背得滾瓜爛熟。在教育部直屬的某重點師范大學，我們問中文專業大三學生“半畝方塘”實際指什么，全班五十余人，大部分都不知道，能夠正確回答“指書”的只有五六個人。我們檢測了五個班級，每個班級的情況都大體如此，由此可見不是個別問題，而是共性問題。一首耳熟能詳的古詩，聽講了，背了，到了大學高年級竟然不知道詩歌描繪的主體對象，其中緣由當然也不是基礎問題、水平問題或創新能力方面的問題，同樣是比它們層次低得多的根源性問題。

語文是基礎學科，在教育教學中有代表性。上文中兩個例子，一個基礎教育，一個高等教育，性質相同，說明我們的教育自始至終存在一個根源性問題。

我們分析第一個例子。一個并不艱澀的文言句子，學生自己看注解時理解了一遍，小組討論時又熟悉和鞏固了一遍，組間交叉學習和全班集體學習時又至少熟悉了一遍，但到最后，因為句中的某個字詞不明白而“固執”地不翻譯整個句子。這說明這些學生意識中，一個句子只有毫無疑問時才可以動手翻譯，他們心目中的翻譯實際上就是把已經知道的句子的意思重新表達一番。而這正是我們的基礎教育一貫培養的東西：教師詳細講解，學生當堂記錄，課后復習鞏固，答案追求和教師的講解一模一樣。這種教育方式可以概括為“灌輸—刻板—提取”的教育認知方式。這種教育方式十二年一貫培養的結果就是教育部直屬重點師范大學見到的情形，即第二個例子所反映的情形。到大三了，一首簡短淺顯的古詩，哪怕是從沒有讀過，也能憑能力即興學習一遍然后得出合理的見解，對于小學就背熟的《觀書有感》，更不應該出現近乎常識性的認知困惑或者錯誤。之所以會出現低級困惑，是因為大三學生還在憑小學儲備的現成答案來回答問題，當記憶當中沒有現成的答案時就困惑了。這還是“灌輸—刻板—提取”的認知套路。這說明，一種教育方式的影響是深遠的，學生的認知方式不會因為知識豐富了，生理心理成熟了，而作出多少改變。

基礎教育課程改革已經走過10多個年頭了，今天大三的學生中一半以上是在課程改革中走過來的。可見，“灌輸—刻板—提取”的教育方式沒有根本改變。從以“杜郎口中學”為首的課改最前沿方陣的經驗看，所謂學案也就是把現成的答案提供給學生，由學生自己講出來，而不是教師宣講而已。“所謂預習，是不是就是學生把參考書上的注解往書上抄呢？我在心里畫了一個問號。抄抄也罷，畢竟也是一種學習詞句、疏通文意的方法。但是文章主旨的理解，文本的解讀，可不是靠學生看參考書就能體悟得透的。這樣難理解的文本，老師一定要講解，否則，膚淺的交流就會變成形式。但是，從老師的反應看，他未必真的抓住了這篇課文的核心，所以才讓一個一個可能引發思考的關鍵問題放過去了。”[1]“我很擔心，這種過于依賴參考書的辦法，會不會剝奪了學生獨立思考分析的機會？會不會掩蓋了他們真實的問題和水平？會不會使展示成了一種沒有效果的炫耀，而非自己真實的思考？這會縱容什么樣的班級文化產生？囫圇吞棗的結果，與過去昏昏沉沉的課堂不會有什么兩樣。我不由得想起數學課上，學生做學案上的題目的時候，互相你看我的，我看你的。因為時間很短，課堂進度很快，慢的學生就只好抄答案……”[2]這可以作為“灌輸—刻板—提取”的教育方式沒有根本改變的明證。

這種“灌輸—刻板—提取”的教育方式，預設了一個前提，那就是學習是一個為將來深造和工作打造認知基礎的知識獲取過程，將來某一天英雄有用武之地的時候，可以從知識庫中提取受用不盡的知識。因為這個前提，我們總覺得學生的知識不夠豐富，教育的根本任務就是讓學生盡可能多地獲取知識，使學生成為一個知識淵博的受教育者。

這種教育方式犯了一個致命的錯誤，那就是沒有意識到“認知是自為自知的”。體驗哲學告訴我們，人類的范疇、概念、推理和心智并不是外部世界的客觀的、鏡像式的反映，而是我們的身體體驗的結果[3]。現象學也認為，“心靈本質上是意向性的。不存在任何‘關于知識的問題或者‘關于外部世界的問題，不存在任何有關我們如何達到‘心外的的實在性的問題，因為一開始就絕不應該把心靈與實在分離開”[4]。因而認知是自明的。人們的認知總是自己的感官觀察、頭腦思考中的認知，離開“自為自知”，不可能出現認知；當認知在較大范圍、較長時間內得到認可，便成為真理性知識。學生學習知識，同樣要經歷一個“自為自知”的過程，教育教學只是在為學生“自為自知”提供便利而已。所以，從根本上看，教育不是一個打知識基礎的過程，而是一個“自為自知”的認知發展過程。正如杜威說的，“教育是生活的過程，而不是將來生活的預備”[5]。小孩子學說話的事例可以充分說明這個道理。如果小孩子自己不說，不明白話語意思，大人怎么教都是枉然；而當小孩子自己去說去領悟時，不用大人刻意教，都能迅速學會說話。后期維特根斯坦一語中的，只有在語言游戲過程中才能感受到規則的存在并遵守規則。說話是這樣，其他學習也是這樣。不用說，在認知過程中，“自為自知”特別重要，而我們的教育自始至終缺失的正是這一點。

自為自知，不是自信，也不是自主，更不是自立、自強和創新，而是一種比自信、自主、自立、自強、創新要求低得多，更為根本的認知基礎。沒有這一點，談自信、自主、自立、自強和創新，都是空中樓閣。自為自知都做不到，談自主、創新等，明顯拔高了人才培養以及基礎教育課程改革和高等教育改革的基礎。從現實出發，實事求是，人才培養的突破口和基礎教育課程改革的突破口，都應該在自為自知，而不是自主、創新。

當前，我們的教育教學中缺失的首先是“自為自知的意識”。沒有意識到，學生認知發展的前提是“自為自知”，沒有自覺地放手發動學生“自為自知”，總是用一只有形或無形的手捏控著學生的認知，這情形有點像漁夫放養魚鷹。袁瑢認為：“長期以來是老師講學生聽，老師問學生答，老師布置作業學生做，老師怎么說就怎么做，學生是被動地學，他們不會主動地學，自主地學，學生缺少發現問題、提出問題的能力，他們在學習過程中發現不了問題，也提不出問題。學生很少發表自己的獨立見解，和同學不同的見解，和老師不同的見解，甚至和書本不同的見解。習慣于人云亦云隨大流。老師總是要把學生的認識統一到一個標準答案上來。課文分幾段，段意的歸納，中心思想的概括，學生只能照書上寫的，老師講的回答。不允許學生有自己的主見，學生沒有一點自主權。[6]”她是就小學語文教學而說的，其實，小學各科學習以及中學各科學習情況都這樣。這一點與發達國家的基礎教育形成鮮明對比。無論美國、英國、德國、法國，其基礎教育的認知廣度、深度和難度都沒法和中國比，但他們都極力強調學生自覺學習，自為自知，而這一點我們沒法和人家比。近來，不少專家總是談一個例子，美國小學二年級課堂花兩天時間讓學生自己算“90-75=？”。這其中的最大道理無非就是讓學生自為自知地認知而已。其實，這種自為自知的教育方式實施之初，美國的阻力也不少。

“他們對我撒謊，”加州阿塔斯喀德羅的馬達琳·麥克丹尼爾說，“他們完全背叛了我。”在當地高中舉行的家長晚會上，麥克丹尼爾得知她兒子有一個難得的機會：在互動式數學項目中，他將以更有效的方式學習傳統數學課程中所教的一切知識。但在為他簽約之后，麥克丹尼爾意識到，這個項目根本不像它宣傳的那樣。兒子及其同學不是學習公式和規則，而是呈現給他們一些問題，希望他們發現各自解決問題的方法。“他很沮喪，”麥克丹尼爾說，“我說，‘看看書，它會有解釋的。他說，‘媽媽，我們沒有書。”[7]

只不過，他們比我們先知先覺，并且一直堅持到現在而已。

其次，我們的教育教學沒有營造一種有利于學生“自為自知”的教學氛圍。如果拿瓊·梅克教授的問題體系來衡量，我們的教學始終沒有讓學生充分進入“自為自知的”教學情境。

1998年，美國亞利桑那大學瓊·梅克教授提出以培養學生能力為目標的“問題體系”，包括下面的五個層次：

我們的中小學教學甚至大學本科教學，絕大部分時間停留于第一、第二層次。教師們以課本為本，以教參為依據，日復一日地重復那些已知的問題、方法和答案。學生呢，上課的時候可能還會碰到第二層次的問題，教師會課堂提問，讓他們思考答案，方法未知，答案也未知；一到布置課下作業，大多是第一層次的問題了，大多是鞏固性練習，問題、方法、答案都已知，只是讓學生去回憶課堂所學，炒炒“現飯”，消化消化。教育教學絕大部分時間就是這樣，重復的時間之長，內容之往復，簡直匪夷所思。由于問題、方法和答案在很大程度上用不著學生“自為”，最后的認知結果是教師提供的，是“他知的”，而不是“自知”的，這就從認知源頭上消解了“自為自知”的原動力和形成過程。

最后，我們的教育教學缺失一種便于學生“自為自知”的元認知策略，即使放手發動學生“自為自知”，學生也不知道如何“自為自知”，因為學生不能脫離教師和教學參考書獨立判斷自己的認知結果正確或錯誤。這是“自為自知”的教學難以為繼的根源所在。從杜郎口經驗看，學生能夠脫離教師自己講課，學生學習似乎已經“自為自知”了，但實際上沒有徹底“自為自知”，因為學生所講內容是學案和教參教輔給定的，學案、教參、教輔明顯錯誤的內容學生也照講不誤。可以想象，如果把學案、教參、教輔中的答案撤銷了，甚至把學案也撤銷了，學生將如何做？大學教育更是這樣，不少專業的不少教師還是在宣講幾十年前的知識，照本宣科就完了，學生要做的就是不停地記錄。當前教育教學中普遍缺失的就是一種元認知監控策略。教育教學必須從一開始就把獨立判斷自己的認知結果正確與否的最基本的元認知方法教給學生，并且讓學生在“自為自知”中不斷發展這種元認知方法。只有這樣，“自為自知”才能揚帆前進，并最終走向創新。

故此，從基礎教育到高等教育，人才培養以及課程改革的突破口在于大力倡導學生認知的“自為自知”，大幅度提升學生認知的“自為自知”水平。這是“培養創新能力”的現實土壤。

注：本文系陜西師范大學一般課題“語文課程與教學論研究性學習教改實驗”（884979）研究成果。

參考文獻：

[1][2]余慧娟.誰來拯救提升中國本土的改革經驗——杜郎口中學采訪手記[J].基礎教育課程，2010（10）.

[3]王寅.認知語言學的哲學基礎：體驗哲學[J].外語教學與研究，2002（2）.

[4]羅伯特·索科拉夫斯基.高秉江，張建華譯.現象學導論[M].武漢：武漢大學出版社，2009：25.

[5]呂達，劉立德等.杜威教育文集（第1卷）[M].北京：人民教育出版社，2008：7.

[6]中國教育學會小學語文教學研究會.中國小學語文教學改革20年[M].北京：人民教育出版社，2002：155.

[7]珍妮·奧克斯，馬丁·利普頓.程亮，豐繼平譯.教學與社會變革[M].上海：華東師范大學出版社，2011：155.

（作者單位：陜西師范大學文學院）

（責任編輯：馬贊）