運用圖式理論建構英語PWP閱讀教學新模式

周春萍 蒙蔡強

在中學英語教學中，閱讀理解越來越受到師生們的重視。然而，由于中西方文化背景的不同，中學生的英語閱讀理解能力受到了很大的限制。這就要求學習者在注重學習語音、詞匯、語法等語言知識的基礎上，關注與閱讀理解密切相關的背景知識，即圖式的積累。

《普通高中英語課程標準》在“內容標準”第一部分語言技能中對“讀”的技能從六到九級做了明確而具體的要求，如識別不同文體、分析句子長短句結構、獲取信息、理解不同觀點、閱讀淺顯的英語文學作品、閱讀適合的報刊雜志等。在英語閱讀量上，特別提到除教材以外，六、七、八級的課外閱讀量應分別累計達到18萬詞、23萬詞和30萬詞以上，九級要求閱讀一般的英語報刊雜志和英文原著，利用網絡媒體獲取和處理信息。要順利完成課標提出的英語閱讀目標，必須根據課標的要求補充閱讀材料，改進英語閱讀教學策略。為此，我們嘗試將圖式理論運用到英語閱讀教學當中。

一、理論依據

（一）圖式理論的概念

圖式是指人腦中已有的知識經驗的網絡。另外，圖式也表征特定概念、事物或事件的認知結構，它影響著人們對相關信息的加工過程。圖式實際上是一種關于知識的認知模式。英語PWP閱讀教學模式中的PWP指閱讀前（Pre-reading）、閱讀中（While-reading）、閱讀后（Post-reading）三個階段，它是英語閱讀教學的一種模式。

我們的英語PWP閱讀教學新模式以布魯納和皮亞杰的認知論為依據，依托圖式理論來設計。英語PWP閱讀教學三個階段的具體教學活動，可以讓學生體驗其大腦中的圖式在閱讀過程中如何幫助他們理解文章，并讓他們在這個過程中，逐漸掌握閱讀的技巧和方法，進而構建出新的圖式。

（二）圖式理論的教學原理

圖式理論最突出的一個特征是在以往經驗與新信息相互聯系的基礎上，通過“同化”與“順應”形成新圖式。“同化”就是把外界的信息納入已有的圖式，使圖式不斷擴大；“順應”則是當環境發生變化時，原有的圖式不能再同化新的信息，而必須通過調整改造才能建立新的圖式。每個圖式在發展過程中受到同化作用和協調作用而發生變化，低級的圖式通過同化、協調、平衡而逐漸向層次越來越高的圖式發展。

基于圖式理論，我們開展了英語名著簡易讀本閱讀教學，把傳統的閱讀觀念、心理學觀點和一些全新的認知心理學、語言學和人工智能理論融合起來，將閱讀過程解釋為讀者在語篇的各個層次上和各個層次之間的從上而下（top-down processing）和自下而上（bottom-up proce-ssing）的兩種信息處理方式相互作用的過程，即讀者的知識和語篇中的各個層次（字—詞—句—篇章—語義—結構）中的信息之間相互作用的過程。“自下而上”方式認為，成功的閱讀遵循闡釋文字印刷符號到單詞、句意、段落、篇章含義的過程。在這個過程中，讀者將文章中一個個獨立的單詞解譯過來產生詞義，進而產生句義，直至形成整個語篇的意義。在這種信息處理方式中，輸入頭腦的信息起始于最基本的圖式，并逐漸合成較高層次的圖式，再通過激活頭腦中固定的圖式而發生作用。而“自上而下”方式則認為，讀者遵循過去經驗，通過語言直覺對載體的預測、鑒定，進行選擇性地閱讀，從而得出篇章含義的過程，在這種方式中，讀者通過頭腦中的高層次圖式預測輸入的信息，進而對這些信息予以肯定或否定。在閱讀理解過程中，這兩種方式相互補充，交替進行。

為使學生在閱讀訓練中快速高效地掌握閱讀技能和方法，我們通過開設英語名著簡易讀本閱讀課程，不斷擴充圖式結構，既擴充學生學習英語的各方面背景知識，也注重完善學生的閱讀策略，提高其元認知水平。

三、運用圖式理論建構英語PWP閱讀教學新模式

從以上對圖式理論的論述中，我們得知，英語閱讀理解的實質是讀者的背景知識與文本信息相互作用的過程。因此，英語閱讀教學應考慮到文本與讀者的背景知識兩個方面的因素。讀者的背景知識，即圖式，主要包括三種：語言圖式（linguistic schemata）、內容圖式（content schemata）、形式圖式（formal schemata）。語言圖式是指讀者的詞匯、短語、句法等語言方面的知識；內容圖式是指讀者對閱讀材料所涉及的主題或領域的相關知識的熟悉程度；形式圖式是指讀者對文章體裁的了解程度，主要指不同類型的文章的總體結構及段落的修辭組織結構。

在英語閱讀教學PWP教學模式的具體活動中，必須讓學生體驗其大腦中的圖式在閱讀過程中如何幫助他們理解文章，并讓他們在這個過程中掌握閱讀的技巧和方法，具體做法是：

1.讀前活動（pre-reading activities）

設計讀前活動，教師可以有策略地采用提問或討論的方式激活學生的背景知識，引起學生的閱讀興趣。例如，在《David Cop-perfield》一文的教學中，教師可通過提問的方式導入文章的閱讀：

“Who makes David wear the board in the picture on page 13？Why？”

“Why does Mr.Mell lose his job as a teacher at the school？”

在學生找到問題的答案后，教師還應組織學生開展小組討論。

Discussion （ work in groups）

Davids mother doesnt help him ag-ainst Mr.Murdstone，and nobody helps the teacher Mr.Mell.What does this tell us a-bout the relationships between husbands and wives，employers and employees when Dickens lived.

教師在備課時要把文章內容和學生的知識、經驗結合起來，設計一些有效的問題。小組自由討論創造了一種學習氛圍，使學生從大腦中快速提取出他們對于一個關鍵概念（key concept）的已有的背景知識。這種方法包含兩個基本步驟：一是教師要確定反映文章主題的關鍵概念（relationships），二是讓學生在短時間內列出與之相關的詞語（husbands and wives，employers and employees）。讓學生列出與關鍵概念相關詞語的做法是指導學生回顧課文內容的有效途徑，它可以幫助學生了解自身具備的主題知識。根據這個方法，學生能較容易地找到問題的答案：Wives usually did what their husbands told them.Employees had to do what their em-ployers told them.The law did not help.通過讀前提問的方式，可以創設活躍的課堂氛圍，激發學生閱讀的興趣，讓學生意識到閱讀時可以利用哪些已有的知識解決問題。

2.讀中活動（while-reading activities）

在讀前活動中，學生的圖式得到了激活、擴展；在閱讀的過程中，教師則應注重培養學生的預測、推斷和猜測能力。

通過分析文章結構，可以讓學生預先知道文本信息在語篇中的安排。然而，分析段落內部或段落之間的修辭組織結構也能提高學生的預測能力，常見的修辭組織結構有對比（比較）、步驟（程序）、歸納（演繹）、因果關系、時間順序、下定義、分類、列舉，等等。總之，通過分析篇章結構可以豐富學生大腦中的形式圖式。假如下次碰到同類型的文章，學生就能激活相應的形式圖式，提高閱讀的速度和質量。

在《David Cop-perfield》一文的Chap-ters 10—12教學設計中，可以這樣引導學生進行推測：When Mr.Spenlow hears that David is poor，he says，“you are not a gentleman.”“What does the word gentle-man mean？What does this tell us about life in Dickensday？”任何文章都不可能提供全部的細節。通常情況下，作者會認為讀者已經具備某些知識，因此有許多細節就未寫入文章，而是留給讀者去處理。句子之間的連貫性是在學生理解過程中獲得的，而不是呈現于文字當中，這說明讀者要充分理解文章就得先學會利用大腦中的圖式進行推斷，理解文章的言外之意。通過教師的引導和學生對上下文信息的對比，可以采用“瞻前顧后，左顧右盼”的閱讀方法推斷出結論：Mr.Spenlow thinks that rich men are gentle-men，and not poor men.In that days，People thought rich people were good people.

3.讀后活動（post-reading activities）

學生大腦中的圖式越豐富，學生做出預測的能力就越強，對文本信息的吸收和同化速度就越快。因此，有必要開展讀后活動來鞏固和擴充學生的圖式。另外，學生在讀前活動和讀中活動中碰到的問題還需要進一步澄清和闡述，有些概念還需要提煉和內化。下面介紹幾種有效的做法：

（1）復述文章。復述文章可以讓學生加深對所學知識的理解和運用，同時鍛煉學生的英語口語表達能力。

（2）列提綱。列提綱可以幫助學生理清文章結構，總結文章的觀點，為深入分析文章和進一步討論奠定基礎。

（3）縮寫。縮寫就是將一篇文章用自己的語言概括出來。學生在縮寫時既要善于區分重要細節與次要細節，也要學會分析文章的結構；既要保留作者的觀點，也要保持原文的思想和事件的順序。文章縮寫的一般步驟是：①去掉不必要的細節，即刪去細枝末節和重復的信息；②歸納同類事物；③使用主題句（如果有的段落沒有主題句，需要學生自己概括）；④整合信息，把材料寫成摘要；⑤對摘要進行潤色。

教學實踐證明，用圖式理論來指導中學英語閱讀教學可以達到較為理想的效果。英語閱讀教學必須讓學生體驗其大腦中的圖式，并把閱讀教學分成讀前、讀中、讀后三個階段，讀前要開展激活學生圖式的活動，讀中要引導學生運用圖式來提高理解效果，讀后要組織學生進行鞏固和擴充圖式的活動，訓練學生運用英語進行思維活動。

三、以英語名著簡易讀本為載體，豐富英語閱讀教學

提高學生的英語閱讀理解能力，除了依賴高效的課堂教學，課外閱讀也很重要。我們可以將閱讀英語名著簡易讀本的作為課外補充，比如：偵探懸疑小說《化身博士》《福爾摩斯三故事》等，敘述人物的《簡愛》《戴安娜王妃》《瑞士人的魯濱遜故事》等。根據英語名著簡易讀本的不同內容、不同特點，我們還可以采取學生參與、師生互動、生生互動等教學模式展開教學。比如：①影視片段欣賞。在教學導入環節，教師給學生播放相關影片的精彩片段，引導學生直觀地了解書中的人物形象。②角色扮演。從讀本中提取一些場景，讓學生進行表演。③復述課文。讓學生根據提示詞復述課文，鍛煉口頭表達能力。④開展英語社團活動。利用英語廣播、英語晚會、英語角，采取模擬聯合國等活動形式，把英語閱讀的知識應用到“真實”的交際情境中，提高學生的英語應用能力。

以英語名著簡易讀本為載體，豐富英語閱讀教學，給學生提供了時間和空間的自由度，使他們能夠發揮主觀能動性，從各方面提高自己的學習能力。

圖式理論強調背景知識在閱讀理解中的作用，將學生對文章的理解過程視為文章與讀者的背景知識相互作用的過程，并認為讀者對文章的內容和形式結構具有的知識越多，對文章的理解程度就越深。因此，在中學英語教學中，教師要盡可能多地給學生輸入信息，使學生建立起豐富的圖式網絡系統，而英語名著簡易讀本能夠激發學生學習英語的興趣，開拓學生的視野，幫助學生了解外部世界和中西方文化差異，提高自主學習的能力。

圖式理論揭示了人們的原有知識結構對現有的知識結構的影響規律，為人們學習語言，提高語言理解能力提供了理論依據，教師在英語教學中應盡可能地將教學內容與學生的背景知識結合起來，充分利用學生的現有知識結構，設法幫助學生建立新的圖式，努力提高學生對文章結構的分析能力和概括能力，從而真正提高學生的語言理解能力。接下來，我們將對英語閱讀與聽力相結合、閱讀與寫作相結合的教學做進一步研究，使課題研究的教學法體系變得更系統、更具科學性、更富有成效。

（責編 歐孔群）

（工作坊坊主：周春萍 成員：戴麗萍 趙代玲 蔣 樂 楊 雪 趙振明 梁 芳 陳坤鵬 雷麗云 金珊珊 韋東麗）