非結構化教學的實踐路徑等

非結構化教學的實踐路徑

華東師范大學課程與教學研究所博士研究生馮加漁在《課程·教材·教法》第4期上撰文認為，非結構化教學是一種開放性的教學系統，也是一種生成性教學思維。它主張教師要根據具體的教學情境，采用靈活的組織形式來創造性、多元化地開展課堂教學，實現在自由開放的教學場域中彰顯學生的生命存在，促進學生的個性成長和全面發展。實現非結構化教學的生成創新，需要破解傳統的用預設的固化結構形態和模式范例來框定的課堂教學，深化多元文化交流，做到本土文化與外來文化互動融通，以新理念沖擊舊習慣，從而克服保守的穩定的結構化課堂教學。此外，還要立足于學生的個性發展和自由成長，改變傳統的以傳授知識為要務的課堂教學，轉向師生聯合共同體互動的非結構化教學，進而創造充滿生命力的課堂教學。

教師研修需扎根自律性與創造性

華東師范大學課程與教學研究所鐘啟泉教授在5月22日的《光明日報》上撰文認為，中小學教師研修需要尋求自律性、創造性的研修體制，讓每一個教師都享有研修的自主權，這就意味著要拋棄傳統的指令式的教師培訓形式。具體來講，教師研修要從“有效傳遞模式”轉向“合作建構模式”，教師在學習過程中要重視默會知識的顯性化，通過觀摩、交流與分享，在實踐中重新設計與實施顯性知識。另外，教師研修還要與研究學生聯系起來，并把研究的重心放在課堂上，教學時做到在學生與教材之間架起一座橋梁，激活學生相應的生活經驗，引領學生展開同客觀世界對話、同他者對話、同自己對話。

校本課程不宜采用“講授”教學

華東師范大學課程與教學研究所胡惠閔教授在2013年首屆“真愛夢想杯”全國校本課程設計大賽頒獎典禮暨學術研究會上發言指出，校本課程的定位是社會性課程，它與學科課程的最大區別在于，校本課程一開始就是一種學習活動，而不是教學活動。因此，它的實施方案不應該是教案，而應該是一種行動方案、活動設計。作為一種學習活動，校本課程的價值和生命力很大程度上不在于內容，而在于學習的條件與方式。因此，校本課程不適宜采用“講授”教學，而應在“自主”這條線上演繹，突出學生的自主探究，并且要用困難的方式來學習簡單的內容，真正轉變學生的學習方式，而教師在活動方案中應該退出主舞臺。

學生從學習主體到知識主體

的角色轉換

華南師范大學心理學院博士后左璜、華南師范大學現代教育研究與開發中心黃甫全教授在《教育發展研究》第6期上撰文認為，學生作為“知識主體”有兩層含義：一是一般意義上的學習主體；二是建構、創造和評判知識的主體。顯然，“知識主體”已經超越了“學習主體”的角色地位，并能更好地體現學生在知識活動中的本體地位。實現學生從學習主體到知識主體的角色轉換，不僅要讓學生學會自主與表達，鼓勵學生參與教學方式的選擇與設計，如參與促進教學、改善課堂、改進課程的設計與決策，還要讓學生作為研究者的身份，運用自己獨特的觀察視角，發現、描述并表達自己對教育經驗的認識，學會挑戰傳統的認識，拓展人類認知，進而促進自身的發展。

生成教學的機智性策略

江蘇省靖江市教育局名師工作室主任馬玉琪在《教育學文摘》第1期上撰文認為，生成教學不同于教學生成，它是指當有效生成發生后，教師予以充分關注和捕捉，抓住契機，創生境遇教學，使教學生成成為“活”的課程資源納入教學過程，并成為課堂教學新的生長點，將師生互動和知識探索引向深處。生成教學考驗的不僅是教師的教學機智，還包括生成性資源的采擷和利用技巧。一般來說，面對不同的生成，教師應采取不同的策略，如借題發揮策略、順水推舟策略、追根究底策略、推波助瀾策略等。然而，教師掌握僅有的教學策略還不夠，還要修煉自己對教學過程進行審視、反思和及時修訂、充實完善教學方案的內功，以期形成更多的具體境遇下的教學智慧。

學生課程觀對課程理論研究

的影響

華南師范大學課程與教學系博士研究生吳揚、高凌飚教授在《全球教育展望》第4期上撰文認為，學生的課程觀是學生對于某一課程最基本的、本質的看法和理解，它既形成于學生對課程本身的認識，又受到其后續學習過程的影響，支配著學生的學習行為，同時它還影響著教師的教學和課程的實施?？梢哉f，學生的課程觀是溝通學生個體與課程、教師、學校、課程制定者的媒介。把學生的課程觀納入對課程的認識，能拓展課程研究的視域，深入課程的本質，并對實踐發揮更大的指導作用，這是因為，學生可以提供第一手資料，讓課程設計者在開發課程時充分考慮學生實際的想法，從而開發出更接近于學生的需要、符合學生發展規律的課程。此外，學生多元的課程觀還是發現課程實施問題，促進師生溝通、學生發展和課程改革的關鍵。

（責編 歐孔群）