幼兒園集體教學活動質量的調查

徐宇　劉寶根

【摘要】教學活動質量是幼兒園教育質量的核心。本研究采用現場觀察法，對c市72個集體教學活動進行現場觀察與評價。結果表明，等級較低的幼兒園集體教學活動質量顯著低于等級較高的幼兒園，教師在集體教學活動中的“教學反饋”和“師幼互動”質量不高.初入職教師的集體教學活動質量不高。據此，研究者提出，可從關注薄弱園、教學活動的薄弱環節和初入職教師等方面入手，有針對性地提高幼兒園的集體教學活動質量.并建立幼兒園教育質量監控和保障機制。

【關鍵詞】幼兒園；教學活動；質量；現場觀察

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0006-05

一、研究背景

近年來，早期教育機構的教育質量受到政策制訂者、研究者和幼兒家長的高度關注。幼兒園教育質量往往通過“產出性質量”和“過程性質量”兩個方面體現出來。產出性質量通常表現為兒童的發展或兒童能力的提升，過程性質量主要包括幼兒園組織與管理、幼兒園環境、教師的教與兒童的學等。幼兒園的教育評價往往伴隨整個教學過程，過程性質量的高低直接決定了兒童發展這一產出性質量的高低。目前，各國為提高早期教育機構的教育質量，都非常關注過程性質量問題。在過程性質量中，教師的教與兒童的學往往被視為核心（彭澤平、姚琳，2010）。在中國文化背景下，教師的教與兒童的學往往融合在幼兒園集體教學活動中。

集體教學活動是目前我國大多數地區尤其是西部或農村地區普遍采取的主要教學形式之一，幼兒通過參與教師組織的有計劃、有目的的教學活動，獲得能力的發展。當前國家和各級地方政府都在著力構建“廣覆蓋，保基本，有質量”的學前教育公共服務體系，在滿足適齡兒童入園基本需求的同時，強調幼兒園的教育要有質量。那么，當下幼兒園的集體教學活動質量處于何種水平？有哪些薄弱環節？教師在組織集體教學活動過程中存在哪些不足？對這些問題的研究有助于研究者、教育行政管理和督導部門從整體上把握幼兒園教育活動的質量水平，為制定提升幼兒園教育質量的政策提供參考，也有助于完善幼兒園教師職前培養和職后培訓方案。

二、研究過程

1.研究對象

c市地處我國西部，是國家城鄉一體化的試點地區，基本能代表我國中西部地區的幼兒教育發展水平。本研究采取分層抽樣方法，從該市不同地域（城市、鄉鎮）、不同類型（示范園、一級園和二級及以下園）隨機選取了72名教師組織的教學活動進行觀察。該市區（縣、市）級幼教教研員、示范園園長等參與其中，對72名教師組織的教學活動進行了觀察分析。研究對象的相關情況見表1。

2.研究方法

本研究采取現場觀察法，研究人員隨機選擇觀察對象，進入班級后告知其觀察目的。在得到觀察對象的許可后，研究者對觀察對象組織的集體教學活動進行觀察。活動結束，觀察也隨之停止。之后與教師進行簡短交流，以獲取有關集體教學活動的補充信息。

3.研究工具

本研究在分析了收集到的部分其他省市有關幼兒園教學活動評價方案的基礎上，初步制訂了現場觀察的方案。通過專家評定，最后制訂了包括教學準備、教學過程、教學效果和教學評價四個維度9個指標（教學內容把握、學情分析、教學設計、師幼互動、活動中提問、教學方式、教師行為、教學反饋、教學效果）的《幼兒園集體教學活動質量現場觀察評價表》，并界定了各個維度和指標的操作性定義。每個指標都按照利科特五級量表法從“好”到“沒有”分為五個等級，用以評定教學活動中觀察到的與“表現”一致的程度。觀察評價表為觀察者提供了記錄空間，以便為所評定的等級分數提供例證（見表2）。

采用SPSS16.0對“觀察評價表”中的數據進行統計分析。

三、研究結果

研究者對觀察了72名教師教學活動后形成的“觀察評價表”進行了單因素方差分析（one wayANOVA），以分析不同教師教學活動的質量差異。

1.不同等級幼兒園教師集體教學活動的質量差異

不同等級幼兒園教師集體教學活動質量在總分和各維度上的得分見圖1。單因素方差分析結果發現，不同等級幼兒園的教師行為（F_（2.69）=1.817，p>0.05）和教學效果（F_（2.69）=2.067，p>0.05）沒有顯著差異，但在總分（F_（2.69）7.237，p<0.01）、教學內容把握（F_（2.69）=3.872，p<0.05）、學情分析（F_（2.69）=3.732，p<0.05）、教學設計（F_（2.69）=10.806，p<0.001）、師幼互動（F_（2.69）=6.425，p<0.01）、活動中的提問（F_（2.69）=7.035，p<0.01）、教學方式（F_（2.69）=5.694，p<0.01）和教學反饋（F_（2.69）=3.461，p<0.05）方面差異顯著。

對總分及等級主效應顯著的維度進行事后多重檢驗（LSD）分析發現，示范園和一級園的教師在總分、學情分析、師幼互動、教學方式和教學反饋五個方面的表現都顯著好于二級園，在教學內容把握、教學設計和活動中提問方面，示范園的教師顯著好于一級園和二級園的教師，而一級園的教師又顯著高于二級園的教師。

就各維度而言，所有教師在教學內容把握上的水平最高，在教學反饋和師幼互動上的水平最低。就不同等級幼兒園而言，示范園的教師在教學內容把握、教學設計和活動中提問方面水平較高，表現出教師較好的基本素質和教學設計能力。而在師幼互動和教學反饋上則略顯薄弱。一級園教師總體水平略低于示范園，二級園教師總體水平最低，尤其需要提高師幼互動和教學反饋的質量。

2.不同領域集體教學活動的質量差異

對幼兒園7個不同領域（本研究將五大領域中的科學領域分為數學和科學，藝術領域分為美術和音樂）集體教學活動的質量差異進行單因素方差分析后發現，不同領域的集體教學活動質量在總分和9個指標上的差異都不顯著[總分（F_（6.65）=1.088，p>0.05）、教學內容把握（F（h65）=1.098，p>0.05）、學情分析（F_（6.65）=0.825，p>0.05）、教學設計（F_（6.65）=0.915，p>0.05）、師幼互動（F_（6.65）=0.270，p>0.05）、活動中提問（F_（6.65）=1.209，p>0.05）、教學方式（F_（6.65）=0.987，p>0.05）、教學效果（F_（6.65）=1.371，p>0.05）、教學評價（F_（6.65）=1.318，p>0.05）和教學反饋（F_（6.65）=0.952，p>0.05）]。雖然統計分析沒有發現顯著性差異，但在具體得分上，各領域之間還是存在差距的。從總體上看，教師在美術領域（平均分為2.93）和社會領域（平均分為2.84）開展的教育活動質量較高，在語言領域（平均分為2.22）開展的教育活動質量較低。

具體而言，在“教學內容把握”和“學情分析”上，教師開展的社會領域活動質量最高，語言領域活動質量最低；在“師幼互動”“活動中提問”“教學效果”上，教師開展的美術領域活動質量較高，語言領域活動質量較低；在“教學方式”上，教師開展的科學領域活動質量較高，同樣，語言領域活動質量較低；在“教師行為”上，教師開展的美術領域活動質量較高，體育領域活動質量較低：在“教學反饋”上，教師開展的社會領域活動質量較高，語言領域活動質量仍然較低。大部分領域的教學活動質量處于一般和較高水平之間。

3.不同年齡班級集體教學活動的質量差異

對不同年齡班級集體教學活動質量進行單因素方差分析，結果發現，不同年齡班級集體教學活動質量只在師幼互動上有顯著差異（F_（3.68）=3.769，p

對不同年齡班級集體教學活動在師幼互動上的差異作事后多重檢驗（LSD）分析發現，小班師.幼互動的水平最低（平均分為1.85），顯著低于中班（平均分2.64）和大班（平均分為2.46），但和學前班（平均分為2.17）相比沒有顯著差異。從整體上看，從中班開始，教學活動中的師幼互動水平呈逐漸降低的趨勢（見圖2）。

4.不同教齡教師集體教學活動的質量差異

對不同教齡教師集體教學活動的質量差異進行單因素方差分析，結果表明，不同教齡教師的集體教學活動質量在總分上差異顯著（F_（4.68）=4.276p<0.01），進一步分析發現，0～5年教齡（平均分為2.12）的教師在總分上顯著低于6～10年（平均分為2.81）、11～15年（平均分為2.62）、16～20年（平均分為2.94）和21年及以上教齡（平均分為2.65）的教師，但沒有顯著性差異。對不同教齡教師在各指標上的教學活動質量差異進行分析后發現，不同教齡教師除了在師幼互動（F_（4.68）=0.919，p>0.458）、教學效果（F_（4.68）=2.075，p>0.094）以及教學反饋（F_（4.68）=2.256，p>0.05 ）上沒有顯著差異，在教學內容把握上達到邊緣顯著差異（F_4.68=2.386，p>0.05）外，在其他五個指標上都達到了顯著水平。具體而言，在“學情分析”上，0～5年教齡（平均分為2.16）的教師顯著低于6～10年教齡（平均分為3.00）和11～15年教齡（平均分為3.00）的教師，略低于16～20年教齡（平均分為2.67）和21年及以上教齡（平均分為2.71）的教師。在“教學設計”“活動中提問”“教學方式”“教師行為”指標上也呈現出相似的特點（見圖3）。

四、討論和建議

1.幼兒園集體教學活動質量有待提升

本研究采取現場觀察法雖在一定程度上可能會影響教師和幼兒教和學正常水平的發揮，但其真實性還是較強的。從觀察的情況看，四個維度9個指標的平均分在2～3分左右，處于“一般”和“較高”水平之間，說明當前幼兒園集體教學活動的質量有待提升。具體而言，教師在教學內容的把握上水平較高，在師幼互動和教學反饋上水平最低。但即便如此，教師在教學內容的把握上，仍然會出現“對教學內容的深層次理解不足”的問題。而師幼互動和教學反饋是教師的教與幼兒的學的重要環節，現場觀察發現，師幼互動中的主要問題是“教師未能充分地與幼兒進行交流”“教師未能對幼兒的表現作出及時、積極的回應”。而在教學反饋中，主要存在的問題是“重復性的反饋多”“反饋未能真正解決幼兒的問題”等。

2.全方位提升幼兒園集體教學活動質量

幼兒園集體教學活動質量的提升是一個系統工程，涉及到教師培養質量、園領導的重視程度以及幼兒家長的教育觀念等，因此，需要全方位、多管齊下。

首先，關注薄弱園的集體教學活動質量。本研究結果顯示，二級及以下園在所有指標上都極其顯著低于示范園和一級園，進一步調查發現，二級及以下園大多是民辦園和鄉鎮幼兒園，這兩類幼兒園事實上也是當前我國中西部地區幼兒園的主要類型，在數量上占絕大多數。如何提升這兩類幼兒園的集體教學活動質量，是當前我們面臨的促進各類幼兒園均衡發展的重要任務。我們可以通過發揮示范園和一級園的示范、帶動作用，幫助這兩類幼兒園提升集體教學活動質量。

其次，從集體教學活動的薄弱環節著手。幼兒園集體教學活動質量的提升有賴于教學活動各個環節的質量，涉及到教學目標的制定、活動內容的選擇、教學策略的運用、教學活動過程的組織、活動中有效提問、良好的師幼互動，等等。本研究中教師在教學目標的制定、活動內容的選擇等方面把握較好，但在活動中的提問、教學反饋和師幼互動等方面把握較差。因此，在對幼兒園教師進行在職培訓時，可以考慮將重點放在如何提高活動中提問的有效性、促進良好的師幼互動等方面，從而有的放矢地提高幼兒園教學活動的質量。

最后，關注初入職教師教學活動質量的提升。本研究中，0～5年教齡的初入職教師在教學活動質量上顯著低于其他各教齡段教師。如何幫助這些年輕教師盡快適應工作崗位。是當前開展幼兒園教師職前、在職培訓的重要課題。目前很多地方例如上海、浙江等省市，均定期開展面向0～3年或0～5年教齡教師的專門培訓，并有專門針對初入職教師的培訓，這些有針對性的培訓能有效提高新教師組織教學活動的能力。

3.建立幼兒園教育質量監測和保障機制

目前，許多國家或地區都在建立和完善幼兒園教育質量評估機制。例如，在我國香港地區，幼兒園教育質量評估合格是幼兒園得到香港特區政府“學券”資助的必備前提，上海市也開始建立幼兒園質量評估系統。在《3～6歲兒童學習與發展指南》頒布實施之后，幼兒園教育質量的評估工作將是幼兒園教育教學改革的重要內容。需要特別強調的是，幼兒園教學活動質量的評估不只是針對集體教學活動的，還包括一日生活、區域活動、家園合作、戶外活動等多個方面的過程性質量指標。因此，提升幼兒園教育活動質量是一項系統工程，需要建立一整套監測和保障機制，以便于教育行政部門、幼兒園自身能夠及時、準確地判斷幼兒園教育質量的狀況，發現問題并努力改進。不斷提升幼兒園的教學質量。