讀，語文教學的起點與出路

潘華清

“讀讀、議議、講講、練練”是上海育才中學在長期的探索和實踐中總結出來的教學基本形式。它的教學全過程為：首先學生在課堂上自己讀書，互相議論，逐步了解教材的內容；其次教師作重點講解，有意識地引導學生理解教材的重點和難點；最后讓學生在課堂上做必要的練習，基本做到當堂理解、消化和鞏固。在這四步中，讀讀是基礎，議議是關鍵，練練是應用，講講貫穿始終。這種教學方法的核心精神是讓學生成為學習的主人，變被動學習為積極主動的學習。

這種教學形式最大的亮點是讓教學從讀開始。讀在語文教學中尤其重要，可以說讀是語文教與學的起點，沒有讀，無以孕育語文學習的靈性；沒有讀，無以形成語文素養的積淀。

一、讀是語文課堂的起點

沒有讀，無以展開生機盎然的語文課堂教學；唯有讀，才能讓生動活潑的語文課堂學習成為可能。

我們知道，學生的參與，特別是學生參與的深度、廣度和效度，是評價一堂課高下優劣的重要標準。但是語文課為何往往成了教師的“獨角戲”，即便師生對話，也往往既淺又空，深入的探討和引導甚為艱難？造成如此現狀的重要原因是語文課堂教學中讀的普遍缺失，突出表現在兩個方面：其一，很多時候，語文課未能遵循從感性到理性的認識規律，跳過了文本閱讀這個最基本、最關鍵的環節，學生尚未形成自己的初步感知和心得，教師已經進入語言知識的傳授和課文內容的講解，急匆匆地提問、分析、歸納……學生課業繁重，無暇預習每門功課，課堂上教師又舍不得花費時間讓學生去讀。一旦失去與文本對話的基礎，學生又何以響應與教師的對話呢？其二，語文課未能夠正確處理好講與讀的時量關系，就算沒有以講代讀，也多會重講輕讀，即便讀了，也是“讀”、“感”、“思”分離。學生的讀變質為調節課堂氣氛的一種點綴以及銜接教學內容的一種手段，未能起到讓學生對文字蘊含的豐富信息進行加工、理解、創造的作用，壓抑了學生語文學習的潛能和熱情、個性及靈性。

新課程標準要求我們不能用冷漠的知性分析取代動情的文本感受——“情”來自字里行間，歸于閱讀者的心靈，所以“動情的文本感受”首先要從學生的讀中得來。我們所強調的學生的語感能力、理解課文的思想和情感的能力，都只能依托讀去培養。

上海育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”八字教學法中的“讀讀”，恰好將預習引入課堂，彌補了讀的缺失。學生在課堂上進行閱讀實踐，教師合理適時地切入學生感悟與討論的過程，幫助學生真正透過對課文的理解，與作者、同學、老師多向溝通，讓生動活潑的語文學習成為一種可能。

二、讀的兩個層次

語文教學要以讀為基礎，但讀也要講究方法，要知道“怎樣讀”。語文課上的讀，不僅是以默讀、齊讀、范讀等形式去營造讀的氛圍和加深讀的印象，更要讓學生帶著任務去讀書，提高閱讀的能力，最終感受閱讀樂趣，享受閱讀生活，形成閱讀動力。

語文教學的讀有兩個層次：讀懂內容與讀懂表達。讀懂表達比讀懂內容更能涵養學生的語文素質。

所謂讀懂內容，是指學生知道文本“說什么”，能夠在思想、情感、價值取向等方面形成與文本的交流。所謂讀懂表達，是指學生知道文本“怎么說”，并能夠感悟“這樣說”的獨特意蘊與美感，從而不斷更新和構建自己的言語世界。《普通高中語文課程標準》關于發展學生感受、鑒賞能力的表述是：“閱讀優秀作品，品味語言，感受其思想、藝術魅力，發展想象力和審美力。”同樣的主題，一個文本區別于另一個文本的審美特質，其實就依賴于用什么樣的言語形式去承載內容。所以，語文教學不應止步于弄懂“說什么”，止步于得到了思想、情感方面的影響和熏陶，而應憑借一篇篇文質兼美的文章提供給學生積累、運用語言的范式。讀《我與地壇》，精彩之處不在于母子情深，而在于作者如何遣詞造句，構筑起一個彌漫著淡淡憂傷和綿長思念的言語世界；讀《紀念劉和珍君》，閱讀的價值不在于“三·一八”的史實，回味無盡處是作者如何將哀痛之情與思想之光訴之冷峻凝重的文字……

三、品讀，了悟語言運用的佳妙之處

所謂品讀，即在理解文本內容的基礎上，潛心品味，達到對作品言說形式的感知與體悟。

在語文教學中，文本內容的理解是手段，讓學生通過理解文本內容從而獲得言語形式運用的規律，是語文教學真正目的之所在。也就是說，學生需要經由品讀，去了悟語言運用之精妙，形成語言素養。

如何品讀？

1.在誦讀中品味語言

關于語感的獲得，多少的講解、傳授都不如自身的涵泳領悟。誦讀是品味語言的最基本的方法。語言具有情韻美，如愉悅之情表現為輕松明快的節奏，慷慨之情表現為激昂有力的節奏，哀婉之情表現為深沉低緩的節奏，出聲誦讀才能讀出節奏，讀出韻味，讀出情感，從中也可以看出學生對文本的個性化理解。通過誦讀，語言的節奏和韻味、語言所承載的內涵和情思，都最直接地作用于學生的心理，從而獲得具體感性的領悟，對文本產生自得的美感。用心誦讀，讀的過程就是“品”的過程。像《過秦論》這樣嚴肅的史論，比之枯燥的修辭分析，反復誦讀更能令人體會那種一氣呵成，無所滯礙，排山倒海奔涌而出的氣勢。

2.從一字一句的精妙處品味語言

朱熹有云：“讀書譬如飲食，從容咀嚼，其味必長，大嚼大咽，終不知味也。”品味語言，需含英咀華，細細揣摩那些如珠璣一般散落于文本之中的關鍵詞語，方能領悟到某些精彩文本在用語用詞上“無可移易”的道理，從而涵育語言的敏感，逐漸培養準確精妙地運用語言的能力。比如，魯迅在《祝福》中寫“我”回到魯鎮最后一次見到祥林嫂時的情形：“五年前的花白的頭發，即今已經全白，全不像四十上下的人；臉上瘦削不堪，黃中帶黑，而且消盡了先前悲哀的神色，仿佛是木刻似的；只有那眼珠間或一輪，還可以表示她是一個活物。她一手提著竹籃，內中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經純乎是一個乞丐了。”此處用得最經典的動詞是“輪”，在引導學生品味時，把動詞“輪”換成與之相近的“轉”進行比較，可以品味出作者用“輪”字，更鮮明逼真地表現了祥林嫂麻木呆滯的神態和雖生猶死的生存狀況；同樣，“內中一個破碗，空的；一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂”，后置定語令讀者深感人間涼薄，再也無法忘懷祥林嫂悲苦潦倒的形象。

3.在比較閱讀中品味語言

不同的閱歷、個性與風格造就不同的言語特質與言語魅力。同是江河奔流，李白是“黃河落天走東海，萬里寫入胸懷間”的豪邁曠達，杜甫是“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”的蒼涼悲愴，王維是“江流天地外，山色有無中”的開闊空靈。同是秋意，郁達夫滿紙“清靜悲涼”，畫一幅浸潤了文化氣息的故都人文景觀；俊青筆端盡是絢麗燦爛，譜一曲成熟、繁榮和歡樂的田野頌歌……因此，在閱讀過程中引入具有可比性的文本作對比鑒賞，讓學生在比較中品味不同的情感與風格迥異的語言，可以開闊眼界，活躍思維，積累語言，提高鑒賞能力。

漢語言的豐富性，決定了語言的無盡韻味與言語形式的多樣化。但無論怎樣去“品”，終究要通過讀來實現。讀是語文學習返璞歸真的有效途徑，是語文教學的起點，也是出路。

（責任編輯 陳劍平）