新課程高中生物學(xué)習(xí)中“錯(cuò)誤”資源的開(kāi)發(fā)和利用

陳建華

摘 要 學(xué)生在學(xué)習(xí)中出錯(cuò)是不可避免的，而“錯(cuò)誤”往往孕育著比正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素。教師對(duì)于這些“錯(cuò)誤”，要經(jīng)過(guò)細(xì)致的剖析、提煉，讓它成為我們難得的教學(xué)資源和學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)資源。

關(guān)鍵詞 “錯(cuò)誤”資源 教學(xué)資源 高中生物學(xué)

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B

俗話說(shuō)：“金無(wú)足赤，人無(wú)完人。”作為教師，絕不能以成人的眼光去要求學(xué)生，更不必去追求學(xué)生的絕對(duì)正確。教師要允許學(xué)生出錯(cuò)，將“錯(cuò)誤”作為寶貴的資源，作為一種促進(jìn)學(xué)生情感發(fā)展、智力發(fā)展的教育資源，并正確巧妙地加以利用。“錯(cuò)誤”資源主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)生物概念、規(guī)律、研究方法不正確或片面的理解而造成的一些結(jié)果。其表現(xiàn)形式包括學(xué)生的書面作業(yè)或課堂行為中出現(xiàn)的不正確、不嚴(yán)謹(jǐn)、不規(guī)范的問(wèn)題。這些問(wèn)題經(jīng)過(guò)細(xì)致的剖析、提煉，可以成為教師難得的教學(xué)資源和學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)資源。

1 “錯(cuò)誤”的根源分析

學(xué)生在學(xué)習(xí)中出錯(cuò)是不可避免的，而“錯(cuò)誤”往往孕育著比正確更豐富的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造因素。面對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤，教師要能夠?qū)じ菰矗瑤椭麄冋J(rèn)識(shí)錯(cuò)誤背后掩蓋的成因，這樣才能在以后的教學(xué)中更有的放矢地指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

1.1 學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不清晰或不合理造成的障礙

認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為：學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是頭腦中原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與新知識(shí)相互作用的過(guò)程。若學(xué)生頭腦中原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)不合理或存在具體的錯(cuò)誤，新知識(shí)與之融合便會(huì)出現(xiàn)障礙。

【例1】 下列關(guān)于細(xì)胞結(jié)構(gòu)和功能的敘述，正確的是（ ）

A. 藍(lán)藻和酵母菌細(xì)胞不是都含有核糖體

B. 能進(jìn)行有氧呼吸的細(xì)胞一定含線粒體

C. 細(xì)胞核是細(xì)胞代謝和遺傳的控制中心

D. 細(xì)胞分化后，mRNA種類和數(shù)量有所不同，遺傳物質(zhì)改變

錯(cuò)因分析：有學(xué)生就錯(cuò)選成B。學(xué)生已有的知識(shí)是“線粒體是有氧呼吸的主要場(chǎng)所”，這樣就導(dǎo)致學(xué)生錯(cuò)誤的認(rèn)為“進(jìn)行有氧呼吸的細(xì)胞一定要有線粒體”。

再如：雞血紅細(xì)胞是否能進(jìn)行有絲分裂？學(xué)生解題時(shí)聯(lián)想到人的成熟紅細(xì)胞沒(méi)有細(xì)胞核，因此認(rèn)為雞血紅細(xì)胞也沒(méi)有細(xì)胞核，不能進(jìn)行有絲分裂。學(xué)生如此錯(cuò)誤的聯(lián)想，才導(dǎo)致解題的失敗。

答案：C。

1.2 學(xué)生不恰當(dāng)?shù)乃季S方式造成的障礙

思維定勢(shì)是人們?cè)谒季S中普遍存在的一種心理現(xiàn)象。它是指人們按照某種固定的思路和模式去考慮問(wèn)題。消極的思維定勢(shì)使自己頭腦中已有的習(xí)慣了的思維方式不恰當(dāng)運(yùn)用到新的情景中去，不善于變換思考問(wèn)題的角度和方法，干擾著學(xué)生對(duì)新概念和規(guī)律的理解和掌握。

【例2】 圖1為雄果蠅細(xì)胞分裂過(guò)程中DNA含量變化，下列敘述中正確的是（ ）

A. 若表示減數(shù)分裂，則CD段表示同源染色體分開(kāi)

B. 若表示減數(shù)分裂，則BC段一個(gè)細(xì)胞中可能含有0條或1條染色體

C. 圖中造成CD段下降的原因在有絲分裂和減數(shù)分裂中是不同的

D. 圖中BC段在有絲分裂中為前、中期，在減數(shù)分裂中為減數(shù)第一次分裂過(guò)程

錯(cuò)因分析：由于急于求成的心理，使學(xué)生受固有圖形（圖2）思維定勢(shì)的影響，根本沒(méi)有仔細(xì)看圖就做了選擇，而忽視了關(guān)鍵的縱坐標(biāo)。

答案：B。

2 “錯(cuò)誤”資源的收集

2.1 通過(guò)課堂觀察學(xué)生表現(xiàn)收集錯(cuò)誤

課堂是教師與全體學(xué)生直接交流的主陣地，是學(xué)生獲得知識(shí)的最重要環(huán)節(jié)。在寬松和諧的課堂氛圍下，學(xué)生們各抒己見(jiàn)，各種正確或錯(cuò)誤的思想在此碰撞，這是一個(gè)收集“錯(cuò)誤”的好時(shí)機(jī)。

【例3】 下式表示細(xì)胞內(nèi)的新陳代謝過(guò)程，下列敘述正確的是（ ）

A. 甲過(guò)程只能發(fā)生在葉綠體中

B. 乙過(guò)程只能發(fā)生在線粒體中

C. 甲不可以表示化能合成作用

D. 乙不可以表示無(wú)氧呼吸

錯(cuò)因分析：在備課時(shí)，對(duì)A項(xiàng)，筆者只考慮像藍(lán)藻這樣的原核生物也能進(jìn)行光合作用，但它們的細(xì)胞中是沒(méi)有葉綠體的。評(píng)講時(shí)，筆者讓學(xué)生來(lái)分析錯(cuò)誤選項(xiàng)，某生說(shuō)甲過(guò)程也可表示化能合成作用，而化能合成作用不發(fā)生在葉綠體中。筆者開(kāi)始沒(méi)有想到這一點(diǎn)，然后馬上反應(yīng)過(guò)來(lái)，肯定了該同學(xué)分析的正確性。接著又詢問(wèn)了還有沒(méi)有其他反例，于是又有學(xué)生想到了教師所預(yù)想的藍(lán)藻。這樣正好完成了一次老師和學(xué)生的思想碰撞，取到了很好的效果。

答案：D。

2.2 通過(guò)作業(yè)批改收集錯(cuò)誤

作業(yè)批改是教師與學(xué)生書面交流的最重要的通道，從作業(yè)、卷面可以了解許多信息。同樣的錯(cuò)誤結(jié)果可能由不同的原因和過(guò)程引起。在批改過(guò)程中，教師不僅要采集學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，更要有意識(shí)地采集出錯(cuò)的深層次原因，以便找到相應(yīng)的教學(xué)策略，幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)。教師所做的工作具體步驟如下：

（1） 對(duì)各題進(jìn)行錯(cuò)誤率統(tǒng)計(jì)，找準(zhǔn)問(wèn)題。

（2） 對(duì)錯(cuò)誤率較高的題，研究學(xué)生的解題過(guò)程，記錄錯(cuò)因。

（3） 針對(duì)錯(cuò)因，深究學(xué)生為什么會(huì)出錯(cuò)，思考出錯(cuò)的思維背景。

同樣學(xué)生也要采集自己在學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的錯(cuò)誤。學(xué)生對(duì)自身錯(cuò)誤資源的收集利用，是最適合自身的學(xué)習(xí)反思，這時(shí)應(yīng)建立專門的錯(cuò)題集，具體步驟如下：

（1） 學(xué)生自己先收集批改后的練習(xí)的解答過(guò)程中的錯(cuò)誤。

（2） 進(jìn)行錯(cuò)誤歸因。

（3） 尋求正確解答，要求書寫規(guī)范，邏輯嚴(yán)密。

這種方法可以幫助學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自己分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，學(xué)生在分析的過(guò)程中已經(jīng)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了更深層的思考，可以自己解決一些較簡(jiǎn)單的問(wèn)題。

2.3 與個(gè)別學(xué)生直接交談收集錯(cuò)誤

這主要指在個(gè)別輔導(dǎo)時(shí)間段與學(xué)生直接交談。這種途徑可以較好地解決前兩種方法中的一些不足，如第一種方法中，容易受到課堂內(nèi)容和時(shí)間的限制，大大影響了學(xué)生所反應(yīng)問(wèn)題的覆蓋面，在教師與學(xué)生的交談中可以涉及各種問(wèn)題，了解學(xué)生的各種錯(cuò)誤。第二種方法不能反應(yīng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題思考過(guò)程中的具體細(xì)節(jié)，通過(guò)交談，教師可以幫助學(xué)生找到具體的錯(cuò)誤所在。教師在和學(xué)生交談的過(guò)程中還可以給學(xué)生一些學(xué)習(xí)心理上的輔導(dǎo)，達(dá)到事半功倍的效果。

3 “錯(cuò)誤”資源的利用

3.1 對(duì)教師而言，學(xué)生中出現(xiàn)的“錯(cuò)誤”是一種寶貴的教學(xué)資源

（1） 教師在課堂上及時(shí)展示錯(cuò)誤，剖析討論，適時(shí)矯正，深化拓展。

（2） 從學(xué)生所犯的錯(cuò)誤中吸取精華，作舊題改造。

3.2 對(duì)學(xué)生而言，自身犯的“錯(cuò)誤”是一種寶貴的學(xué)習(xí)資源

（1） 發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的過(guò)程是學(xué)習(xí)的第一次反思，它有助于學(xué)生對(duì)生物概念、規(guī)律、研究方法的正確理解。發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并非單純意義上答案的“對(duì)錯(cuò)”，它還應(yīng)包含以下兩層意思：找出具體的錯(cuò)處（可喻為“痛點(diǎn)”）；找出犯錯(cuò)的深層次根源。

（2） 改正錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)的第二次反思，它有助于學(xué)生對(duì)生物概念、規(guī)律、研究方法的觸類旁通。前者若喻為“找準(zhǔn)痛點(diǎn)”，則此處可喻為“對(duì)痛施針”。改正錯(cuò)誤也并非是簡(jiǎn)單寫上正確解答，更應(yīng)以徹底解決問(wèn)題為目的。尋求一到兩個(gè)情景相似又不同的問(wèn)題再次鞏固，這樣解決一題等同于解決了一類問(wèn)題。

（3） 收集錯(cuò)誤資源，歸類整理、拓展變化是學(xué)習(xí)的第三次反思，它有助于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的全面提高。學(xué)習(xí)過(guò)程中已經(jīng)出現(xiàn)過(guò)的錯(cuò)誤，由于思維定勢(shì)的影響，通常一次并不能解決問(wèn)題，這時(shí)就需要收集錯(cuò)誤資源，歸類整理，最終實(shí)現(xiàn)“從錯(cuò)誤中來(lái)，到正確中去”，迅速提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（4） 交流錯(cuò)誤資源，人人共享。

個(gè)體完成的各項(xiàng)成果用于共享，則不僅僅是個(gè)人受益，要把成果推向全班，甚至還可把“錯(cuò)誤”資源的觀點(diǎn)延伸至其他學(xué)科學(xué)習(xí)。

“錯(cuò)誤”在學(xué)生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)過(guò)程中隨處可見(jiàn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生正視錯(cuò)誤、改正錯(cuò)誤、避免同類錯(cuò)誤是我們通向成功的必經(jīng)之路。教師將“錯(cuò)誤”當(dāng)作資源，以各種形式豐富教學(xué)，才能使學(xué)生達(dá)到“沉舟側(cè)畔千帆過(guò)，病樹前頭萬(wàn)木春”的境界。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳志彬.鎖定錯(cuò)誤高效教學(xué)[J].中學(xué)生物教學(xué)，2011，（10）：13-15.

[2] 龔丹.淺談高中生物教學(xué)中“錯(cuò)題”資源的開(kāi)發(fā)和利用[J].新課程學(xué)習(xí)，2012，（04）.