回歸原點，塑造地理“發現課堂”

張選良

地理教學關注學生學習的“過程與方法”，引導學生從“原點”出發，親歷探究、思考和感悟的過程，讓他們在真實的“體驗之旅”和原始的“發現之旅”中，體會地理學科的價值，優化地理學習的態度，改善地理思維的方式。這里的“原點”不僅指知識、思維、方法的源頭，還包括地理知識發展演進過程中的某一節點，相對于當下教學的“前點”。

一、探尋地理研究“原點”，提升學生科學素養

自然地理學包含豐富的科學元素，教師應借此培育學生的科學直覺、靈感和想象力，培養學生熱愛科學的情感和求真求實的態度。引導學生探尋地理科學研究的“原點”，可以使學生不斷汲取深蘊其中的科學精神、科學思想和科學方法，促進其科學素養的提升。

1.引用地理學家的科研軼事

許多地理學家的研究與發現之旅充滿趣味性和啟迪性，教師適時介紹或引導學生搜索一些地理學家的科研軼事，尤其是他們從事地理科學研究的動因、方法和過程，讓學生了解前人是如何思考、發現和創造的，可以激發他們對科學研究的濃厚興趣，甚至形成從事科學研究的巨大決心。

例如，魏格納提出并求證大陸漂移學說，是極具啟發功能和傳奇色彩的科研故事，教師在《海洋地理》（人教版）“海底地形的形成”教學前，可以簡要介紹他“躺在病床上觀察地圖的靈感突現、不辭勞苦尋找證據的執著追求、嚴謹研究寫成《海陸的起源》的石破天驚”，讓學生從中了解科學發現的原始過程，體會科學探究的智慧方法，感受科學研究的艱辛與樂趣，在潛移默化中形成客觀理性的研究態度和百折不撓的科學精神。

2.引入學科研究的經典文獻

地理學科有一些經典文獻，既闡述了地理科學的研究成果，又承載著地理學家原始的思想和發現歷程，充滿思想性和可讀性。教師在廣泛涉獵這些著作的基礎上，可以有選擇性地將它們引入中學地理課堂，讓學生不斷接受其中蘊含的科學精神和科學思想的浸潤與磨礪。

例如，哥白尼的《天體運行論》向統治西方思想千余年的“地心說”發出了挑戰，是一部具有革命意義的著作，為了捍衛該學說，布魯諾被教會處以火刑，伽利略遭到終身監禁。在《地理·必修1》（人教版）“宇宙中的地球”教學中，教師可以適時向學生推薦該書的科普版本，并簡要介紹震撼心靈的發現和堅守過程，激勵學生課后去閱讀，讓他們用心體驗先哲們激動人心的理性思考、堅持真理的無畏精神，進而迸發出熱愛科學的強烈情感，養成敢于質疑、勇于創新、崇尚科學的學習和研究態度。

3.回歸探索原理的原始方法

僅依靠教師的講解，學生也能掌握許多地理知識，但這些“告白式、求證式”的教學方法側重于科學知識和技能的傳授，無法使學生感受到科學研究的鮮活性和創造性；因此，教師可以選取一些典型的教學內容，組織學生從地理知識生成的起點出發，扎扎實實地開展觀察、實驗、調查等探究活動，引導學生在“慢學習”中“發現”結論。

例如，教學“熱力環流”時，教師最好不要直接講解知識，而是與學生共同完成“熱力環流”實驗，借助真實的“熱力環流”現象，讓學生從起點開始，在親歷的“觀察—驗證—探究成因”（實驗現象清晰）或“觀察—質疑—探討敗因”（實驗現象不明顯）過程中，通過動手操作、動腦思考、用心體驗，得出結論；在此過程中，他們收獲的不僅是知識，還有比知識更重要的探究過程以及在過程中形成的思維方法、能力和思想。

二、探究現實生活“源頭”，培養學生實踐智慧

地理學科與社會生活息息相關，許多地理知識在生活中有著典型的事例和生動的詮釋，教師可從學生原生態的生活實踐出發，引導他們在充滿生活氣息的學習活動中，不斷增強地理實踐能力，以及運用地理知識進行理性思考、分析、判斷，最終做出正確決策的能力，提升學生的“地理實踐智慧”。

1.引導學生基于生活實踐探討地理知識

地理無時無刻不在學生身邊，教師可以運用原汁原味的生活實踐素材，引導學生探討、發現地理知識，使其感受到地理不是枯燥無味、高深莫測的，而是實實在在地存在于日常生活中，進而形成濃厚的學習興趣。

例如，在“農業的區位選擇”教學前，教師可先布置學生利用周末時間，分組走訪家鄉老人、查閱相關資料，獲得當地農業生產的真實資料；課堂教學過程中，教師可以啟發學生根據自己掌握的資料，討論影響當地不同時期農業生產的主要區位因素以及農業區位條件的發展變化。相比于直接運用教材案例，這種方法引進了學生生活的“源頭活水”，學習情景更真實、內容更親切，學生更容易形成真切的感性認識，產生強烈的探究興趣，進而自主“發現”地理原理，逐步養成“在生活中學習地理”的良好習慣。

2.啟發學生運用地理知識探究現實問題

地理知識對社會經濟發展具有巨大的促進作用，許多地理知識可用來解決實際問題，教師經常啟發學生運用所學的地理知識、方法和思想，嘗試解決自己在生活中遇到的具體問題，能引導學生“關注生活中的地理”，培養其學以致用的習慣和舉一反三解決問題的能力。

例如，城市化問題普遍存在且影響廣泛，城市中的學生多親身感受過城市環境污染和交通擁堵現象，教師可以組織探究性學習小組，引導學生運用地理知識分析本市存在的主要問題、形成原因和解決措施，并鼓勵他們將自己的研究成果（如規劃方案）寫成簡潔的報告寄給市長。這樣，教師圍繞現實地理問題的解決，激勵學生主動參與團隊合作，積極提出自己的設想和判斷，既能培養學生果斷決策的能力、大膽創新的精神和強烈的社會責任感，又能激勵學生主動探討教材以外的、對生活有用的地理知識，感受地理學科巨大的實用價值。

三、探索學科知識“源起”，提高學生理解層次

學生的學習活動多離不開他們已有的經驗資源，教師在深入了解學生認知結構的前提下，可以從新知學習的某一“前點”出發，設法喚醒學生對已學知識和思維方法的回憶，引導學生通過比較、遷移、推導和歸納，順利完成新知與舊知的聯絡和融合，自然而然地“發現”新知的內涵，準確把握知識的“來龍去脈”，真正為學生的理解而教。

1.適當前移新知學習的“基點”

針對與“前知”存在因果關聯的教學內容，多數教師會引導學生聯系“前知”學習新知；但有些教師運用的并不是學生最基本或最熟悉的已有經驗，對學生的學習幫助并不大。這就要求教師進一步追根溯源，適當前移學生學習新知的“基點”，設法讓學生基于他們自己印象最深刻、理解最透徹的認知“前點”，順利完成對新知的學習。

例如，“自然帶”涉及學生已學的多種自然地理要素（尤其是氣候），有的教師直接讓學生比較自然帶和氣候帶分布圖，然后要求學生分析自然帶的分布規律及其影響因素；但由于“氣候”本身就是學習難點，部分學生并未全面掌握或者已經遺忘，他們雖然能比對地圖說出氣候帶與自然帶表象上的聯系，一旦脫離地圖，卻無法說出具體內容。基于這種狀況，教師在點明自然帶與氣候帶之間的關系后，可以先引導學生回憶、鞏固相關的氣候知識，而不是直接將“氣候”作為教學的起點。這樣，讓學生立足于自己堅實的認知“基點”開展學習活動，才可能水到渠成地揭開新、舊知識間的聯系，使學生對“自然帶”的認識逐步由模糊走向清晰、由膚淺走向深刻。

2.適時聯系其它學科的“前知”

有些知識以學生學過的其它學科內容為基礎，在地理學習情境中，許多學生常常不能順利找到這些知識聯系的方向和推導的路徑。此時，教師可以通過設置情景、點撥引導、問題引領等方法，設法為學生的思維活動鋪路架橋。

例如，學習“熱力環流”時，許多學生容易混淆近地面與高空的氣壓高低狀況，尤其是氣流上升地區，近地面形成低壓、高空形成高壓，教師在教學時習慣于在“熱力環流”圖中標注高壓和低壓，部分學生便望文生義，以為近地面氣壓低于高空氣壓。實際上，根據初中物理中“壓強” 的概念，很容易推出“近地面氣壓高于高空氣壓”的結論，但許多學生在地理學習中難以聯想到物理知識；介于此，教師可以畫出垂直方向上的大氣柱圖，并在高空和近地面各標出一個截面，然后引導學生運用大氣“壓強”的概念，比較兩個截面上氣壓的高低，一幅簡圖、寥寥數語，就能促使學生當下思維與原有經驗自然接軌，巧借其它學科內容順利完成地理知識的建構和內化。