助學課堂：給教學以生長的力量

“助學課堂”既可以理解為一種理念，又可以理解為一種方法。作為理念，意在強調，學習在本質上是學生自己的事情，具有不可替代性，教學的作用在于幫助、促進與催生這一行為的發生。作為方式，“助學課堂”強調“三助”：一是自助，倡導先學后教，在助學單的引領下不斷提高學生的自主學習能力；二是互助，設置合宜的任務驅動情景，讓學生充分展示預習的成果，通過提問、補充、質疑、辯論等形式，使得自主探究與小組合作、同伴交流等多種互助學習形式得以互配實施；三是師助，教師改變傳統的面面俱到式的授課方法，以學定教，在正確診斷學情的基礎上，刪繁就簡，合理用力，實施與學生需求相匹配的針對性教學，并騰出時間和精力來，在發展學生的高級思維能力上下功夫，把培養學生的創新精神和實踐能力落到實處。

“助學課堂”的核心是要進行價值本位的轉移，從知識為基礎的價值取向，轉變成以人為的發展為基礎的價值取向，改變課堂教學中的教師主宰、控制的意識，改變學生順從、依附的地位，把課堂轉變為“學堂”，把講臺轉變為學生的“舞臺”，給教學以生長的力量，讓發展學生成為我們觸手可及的教育境界。

自助：給課堂種植生長的基因

一種常見的自助方式，是在開課后，教師提出教學目標，輔之以“導學單”“預習題”等方式，讓學生課中“先學”。這在一定程度上也達到了放手讓學生自己學習的目的。但我們發現，課中的“先學”，由于學習的時間和空間受到制約，因而學習的廣度和深度也受到影響。加之學習資源不能得到充分利用，學習的自由度不夠，導致接受的成分大于創新的成分，效率意識高于質量意識。

與此不同，我們將預習活動移到課前，與過去的部分作業時間進行置換，并研制出與之相匹配的“一探二學三生疑”的預習指導策略。“探”，是避免把預習等同于看書自學的做法，因為這會使得學生的預備學習變成被動接受或簡單模仿。所以，我們一般先安排一道較有挑戰性的問題讓學生先行思考，在探而不得或是探而不明的時候，再安排看書、操作、實驗或是收集資料等活動，這樣可讓學生的探索學習貫穿預習的始終。“學”，是在探索之后的行動，因人而異，這時的學，可能是對“探得”后的進一步“確定”，也可能是“探不得”后的“充電”。總之，學生自主探究后的學，就不是索然無味的、可有可無的學，而是某種帶有“揭秘”欲望的并伴隨著心理預期的學習。“生疑”，是更深層次學習的體現，是學后的反思、質疑與追問，疑問的深度，反映了預習和思考的深度。學生把疑問帶到學校，又使得后續的學習變得動力強勁。

針對不同的學習內容，預習的內容和方式都會有相應的調整，如新授類的會增加探究的成分、復習類的會增加整理的成分，體驗類的會增加觀察、實驗的成分，實踐類的會增加操作、制作的成分。這樣的“自助”，便呈現出開放的態勢：一是時間開放，學生有足夠的時間來鉆研自己喜愛的內容；二是任務開放，可以滿足不同學生的個性化需求，將學生的預習向廣度和深度引領；三是資源開放，可上網查詢相關資料，可用足身邊的學習材料，可與家長共同完成某些任務，學生的基本活動經驗得到了有效加強和激活；四是學習的方式開放，可以采用適合于自己的個性化的方式進行預習，動手做、動眼看、動腦想，滿足了學生多樣化的學習需求。實驗中我們看到，學生的自主學習能力得到了切實培養，每天都能出現令人驚喜甚至讓人嘆服的預習成果，既增強了學生的學習自信心，也為第二天的精彩課堂種下了基因。

互助：給課堂培植有營養的生長土壤

課改以來，我們對學生的互助學習的方式探討并不少，但是老師普遍認為，現在的合作學習是流于形式、浮于表面的圖熱鬧，“純粹是浪費時間”。為什么“善之花”卻結出了“惡之果”呢？當我們對把互助學習作為專門研究的課題時，我們探索到了其中內在的機理。

真正意義上的同伴合作，離不開幾個必要條件的支撐：需要有目標，知道合作干什么；需要有動力，知道為什么合作；需要有方法，知道怎么合作；需要有準備，因為對于臨時性的任務，學生在短時間內是難以進行深度的交流合作與經驗共享的。

“助學課堂”從機理上解決了上述問題。學生預習之后，產生一種展示自己預習成果的沖動，一種與別人分享經驗的欲望。教學便順應學生這樣的心理需求，為學生提供展示的機會。在試驗中，我們也逐步摸索出一些展示的技巧：先小組、后全班，讓每一個同學都有發言的機會，也使得后續的組際間交流更深入、討論更激烈；先差生、后優生，確保每一個都能在原有的基礎上得到合適的發展；有集體、有個體，根據內容特點和難度大小，選擇相匹配的交流方式。

學生展示預習成果的過程，其實是一個相異性想法得到交流激蕩的過程。在此基礎上，我們鼓勵學生進行生生間的互動。具體形式是：提問，對方沒講明白時；補充，對方沒講全面時；質疑，對方觀點有漏洞時；辯論，對方模棱兩可時；反駁，對方觀點錯誤時。當以上元素介入交流時，課堂就呈現出一種別樣的生態：教師適度隱退，講臺讓給學生。學生像小老師一樣在前面大膽發表自己的觀點，別的孩子進行評價、補充、修正，臺上與臺下的學生圍繞問題，進行激烈的交流與辯論。這就改變了傳統課堂上被動聽講的狀況，每個人的注意力都高度集中，不僅仔細分辨別人觀點中的亮點與漏洞，還融合進自己的觀點，進行積極的回應。這時課堂所呈現出的，就是佐藤學所描述的那樣：“學生自立地、合作地進行的活動，課堂成為各種聲音回響混合的‘交響樂團’。”

有目標、有動力、有準備、有方法，這就使得合作學習變得扎實而高效，“差異”資源在“助學課堂”中得到了充分利用。在過去的講授式的課堂中也是有“差異”的，只不過那種差異是學生與教師間的差異，而學生同伴間的差異沒有得到應有的重視。師生間的差異是單一的而不是豐富的，是生硬的而不是活潑的。而課堂中組織起兒童進行生生間、組際間的交流，這使得呈現出的觀點更原始、真實，更貼近兒童的思維特點和方式，基于這一特征的差異展示，不僅為兒童所喜愛和認可，也讓教師得以準確把脈學生的學情，并據此展開進一步的引導與點撥。

師助：給課堂以生長的空氣和陽光

學生的預習、個體與組際間的合作，并不能取代教師的教學，由學生的年齡特征、心理特征以及學習水平所決定，學生課前的預習所獲得的知識往往是零碎的、模糊的、膚淺的，而教學的任務在于幫助學生整理知識、提升能力，亦即讓模糊的知識變得清晰，讓膚淺的認識變得深刻，讓零碎的知識變得結構化。以“小數的大小比較”教學為例，學生通過預習，自己能夠達到的只是停留于解題層面的認知，而教師要做的，卻是在這一基礎上，將整數、小數、分數的大小比較方法打通聯系，引領學生編織起知識的網絡結構，讓學生透過現象看到了問題的實質，這種結構化的處理不僅讓學生對知識掌握得更穩固，而且更具有遷移功能。

與傳統教學的不同在于，助學課堂是以學定教的。傳統的方法是教師帶著設定的教學任務過來，不管學生的認知差別，用統一的方式把知識塞給學生。而現在，教師得準確為學生的學情“把脈”，根據學生自主探究與合作學習的到達程度，再實施有針對性的引導與點撥。這樣，教師就把教學的力量用在重心處和關鍵處，在學生思而不得、言而不明、探而不深時，教師再確定需要講什么、怎么講。同時，還能夠騰出更多的時間來發展學生的高級思維能力，引領學生 “織網”和“爬高”，將學生的思維訓練落在了實處。實際上，這就改變了傳統課堂的邏輯結構，即從以知識為邏輯結構的課堂轉到了以學生的學習為邏輯結構的課堂上來了。我們說，這樣的教學才是真正從兒童出發的。

“助學課堂”的實驗收獲

一是學生“進”了。“助學課堂”從根本上改變了學生“被學習”的狀況，得以讓學生在更廣闊的空間、更自由的方式恣意發揮自己的學習潛能，讓我們得以看到了學生的一種嶄新的學習風貌：思維激活了，方法靈活了，發展活潑了。這種轉變，一是來自教師對學生自我學習能力的信任，而這一份信任，直接影響著學生學習時的心態，并對學生學習的動力系統發揮著積極作用。二是來自教師對學習者角色的重新設計：小偵探，像偵探那樣去探尋知識的奧秘；小老師，像老師那樣把自己的理解闡述給大家聽；小記者，像記者那樣學會對不明的問題刨根問底；小辯手，像辯論手那樣敢于與不同的意見爭個高下。這種角色的改變，必然引起學生的學習方式的改善，會自學，會傾聽，會思考，會提問，會合作，會反駁，從而有效促進了學生的可持續發展。三是重視了學生的非智力因素的發展。由于為學生搭建了施展才能的舞臺，鼓勵學生間相互幫助，友情提醒，彼此促進，促成他們在熱愛知識的情態中學習和汲取知識，這便將數學的“冷峻之美”與學生“火熱的思考”結合起來，化冷為美，以美怡情，促進了學生思維深刻、靈活的發展。

二是教師“退”了。實驗讓我們發現，傳統課堂上的那么多繁復的講解，并不是不可替代了。當我們意識到這一點的時候，我們不得不反問：我們過去為了完成既定的知識傳授步步為營、滴水不漏，只等學生進入我們布好的圈套而能人人答對我們的問題，這樣的課堂是“生長”的嗎？“真正的教育是自我教育，真正的學習是自我學習。”我們應該把學生推至前臺，把機遇和挑戰交給學生，把學習的主動權還給學生，“助學課堂”正是承認了學生在學習中的主體地位，才有了教師適度的“隱退”，教師作用在于進行價值的引導、方法的點撥和情感的支撐，這樣的“退”，恰恰成就了學生的“進”。

三是教學“美”了。“助學課堂”呈現的是一種刪繁就簡的教學風貌：簡約而深刻。教學的美，不是體現在精致、細膩、行云流水等傳統的課堂審美上，而是表現為一種主體美、力量美、結構美、思維美上，而這種美，恰恰是我們傳統課堂所難以體現的。事實上，細膩的講解，注定會消解教學的重、難點；精致的設計，難免會軟化學生的思維力度；重復的訓練，其實是以犧牲發展學生高級思維能力為代價的。而“助學課堂”雖不精致，但很大氣，有一種整體感、力度感和震撼感，這是因為它將學生的發展放在了首位，課堂不僅有自信的展示與交流，好奇的提問與補充，更有激烈的爭辯與質疑……在這般景象中，我們能聽到學生成長“拔節”的聲音。我們驚喜地發現，這種充滿了生長力量的課堂，不正是我們多年來一直孜孜以求的理想課堂嗎？（作者單位：江蘇省南京市瑞金北村小學）

仲廣群老師的“找規律”教學設計與說明

教學內容：蘇教版四年級《數學》上冊第48頁“找規律”。

教學目標：1.使學生經歷探索間隔排列的兩種物體個數之間的關系，以及類似現象中簡單數學規律的過程，初步體會和認識這種關系和其中的簡單規律，初步學會應用這種規律解決簡單的實際問題；2.使學生在探索活動中體會用觀察、比較、歸納等方法尋找和發現規律的過程，發展分析、比較、綜合和歸納等思維能力；3.使學生在聯系實際發現和應用規律中，感受數學與生活的聯系，培養用數學的眼光觀察周圍事物，用數學的觀點分析生活現象的初步意識及能力，逐步產生對數學的好奇心和求知欲。

教學過程：

一、設境激疑引入新知

1. 屏幕呈現場景設計：從一個寶盒里往外倒球，藍色的球與紅色的球交替出現。

師：這是一個神秘的寶盒，從里面倒球會出現這樣的情形。猜一猜，下一個球是什么顏色的？

學生猜測后，教師配合演示。

師：這里面一定有奧秘，為什么我們總能猜正確呢？

根據學生多樣化的回答，教師小結：兩種物體一個隔一個交替出現，依次排列，我們可以把這樣的排列方式給它取一個名字。（板書：間隔排列、一一排列、植樹問題……）為了方便討論，我們不妨先稱之為“間隔排列”。

2. 說一說下面幾幅圖中，分別是哪兩種物體間隔排列呢？

師：結合昨天的預習內容，發揮一下自己的想象，生活中還有什么地方能找到間隔排列的現象呢？

數學就是研究規律的，既然生活中有這么多間隔排列的現象，在間隔排列中有我們要找的規律嗎？（板書：找規律）

【設計意圖】從寶盒里倒球的演示，其關鍵是讓學生回答“為什么我們總能猜對？”學生在先前已有預習，新舊經驗的結合，更是有著迫切表達的欲望。學生用不同的名詞表達相同規律的過程，是一個調取經驗的過程，也是一個將頭腦中模糊的認知明晰化的過程。

二、交流成果共享經驗

1. 呈現主題圖，交流預習成果。

師：昨天我們已經預習了相關的內容，現在請大家先在小組內交流一下我們預習的成果，并準備好到全班交流。

教師組織組內交流和全班交流，并注意把握好以下幾點：

（1） 鼓勵適當板書，并嘗試用符號表達難說清的問題。

（2） 引導生生間、組際間進行提問、補充、質疑、辯論、反駁。

（3） 引導學生自我反思，并學會總結大家的意見。

（4） 教師視情形適度介入，對交流中“一一對應”的思想予以強化。

【設計意圖】把學習的主動權交給學生，把機遇和挑戰還給學生。對“問題塊”的思考和表達，不僅有助于培養學生的整體觀念和解決實際問題的能力，更因為其具備一定的彈性，為學生的互動與交流留出余地。教師實時隱退，視學生的掌握情況又適度介入，恰到好處地處理好主體與主導間的關系。

三、合作探究深化規律

1. 探索紅色的球與藍色的球的個數關系。

繼續演示從寶盒中源源不斷往外倒球的畫面。

師：寶盒中的球是取之不盡的，可以始終像這樣往外倒。如果忽然停下來了，你認為，被倒出來的是藍色的球多呢？還是紅色的球多？

先獨立思考，再在小組內交流。

安排全班交流，鼓勵補充、提問、辯論。

小結性提問：通過剛才的探索，你發現了什么？

2. 變式練習。

下面的幾個問題，請大家分別做一做小老師，把自己的理解說給同伴聽。

最后一小題，再進行跟進變式：①去掉圖中第一棵柳樹，問：桃樹有多少棵？②再去掉最后一棵柳樹，問：桃樹有多少棵？③把中間的部分桃樹和柳樹虛化掉，改成“……”，問：柳樹有多少棵？

“小老師”分別講解，并與其他同學互動交流。

師：感謝剛才幾位小老師的精彩的講解，“一一對應”我們在一年級的時候就運用過，比如“比一比，4和5哪個大？”（屏幕呈現）今天我們在解決間隔排列的問題時，它又發揮了重要作用。

3. 探索封閉圖形中的間隔排列。

師：先在頭腦中想象一下我們常見的鐘面，鐘面上有間隔排列嗎？鐘面上一共有多少個數？每兩個數中間是一個大格，一共有多少個大格呢？

學生想象、猜測、辯論，聚焦為什么12個數對應的是12個大格？

教師輔助演示：把鐘面拉直，更直觀地看出封閉型物體中間隔排列的規律。

【設計意圖】這一部分由三個環節組成，第一個環節是一道開放性問題，引導學生探索間隔排列的不同情況；第二個環節是一道鞏固性變式，夯實概念中培養學生思維的靈活性；第三個環節是探索封閉圖形中間隔排列的規律，并使之與線狀圖形打通聯系。而貫穿始終的是，這一過程中所運用的數學思想沒有變，只有抓住這一上位概念，教學就能做到牽一發而動全身。

四、 實際應用整合規律

出示純一色的藍瑪瑙項鏈。提問：好看嗎？

師：還可以更好看，瞧，如果在兩顆藍色的瑪瑙中間加上一顆紅色的瑪瑙，使得藍瑪瑙與紅色的瑪瑙間隔排列，你感覺怎樣？（強調生活中的間隔排列，還常常是因為美觀的需要。）

出示問題：每兩顆紅色水晶中間隔一顆藍色水晶，如果藍色水晶有12顆。紅色水晶要有多少顆？

學生每四人一個小組，合作討論研究。

組織匯報，教師了解不同的解決方案，并輔以演示。

【設計意圖】此環節是對間隔排列問題的綜合應用，學生在理解規律的基礎上，還要能活用規律、創造規律，這樣，規律的魅力才能在學生的認知里“扎根”。

五、課堂總結引導反思

今天這節課我們學到了什么？學習中你感受最深的是什么？在預習的過程中和課堂學習中你遇到困難了嗎？你是如何解決的？產生了什么新的問題？

□責任編輯 孫恭偉

E-mail：jxjymsdh@126.com