論課堂對話的意蘊與功能

[摘 要]課堂對話是一種以文本為中介的教育主體之間的交流與溝通的過程與方式，課堂教學(xué)本質(zhì)上就是一種多重而開放的對話活動。課堂對話意味著關(guān)系與意義的重建，在課堂文化建構(gòu)方面有助于實現(xiàn)民主平等的師生關(guān)系。作為培養(yǎng)小學(xué)生公民素質(zhì)的《品德與社會》課堂，更應(yīng)該體現(xiàn)對話的精神與本質(zhì)，發(fā)揮其課程生成的功能，讓師生體驗與回歸真實的生活。

[關(guān)鍵詞]對話；品德與社會；重建意義與關(guān)系；平等一、問題的提出

對話最早源于語言學(xué)的研究，戴維·伯姆的對話思想對當(dāng)前的課堂文化建構(gòu)帶來了諸多啟示。在教學(xué)思想上追本溯源，對話最早可以追溯至中國古代教育家孔子的“論語”和古希臘思想家蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，一中一西他們都將“對話的藝術(shù)”運用在教學(xué)中來探究真理和知識。當(dāng)前許多國家都以對話精神作為教學(xué)改革的指導(dǎo)，加拿大、墨西哥在20世紀(jì)80年代就開始了“對話與發(fā)現(xiàn)”的基礎(chǔ)教育改革計劃。國內(nèi)進行的一系列教育教學(xué)改革與實驗也或隱或顯、或多或少地反映了對話的內(nèi)在精神，如李吉林老師的情境教育以及熊川武教授的理解性教學(xué)等。2001年，浙江師范大學(xué)人文學(xué)院王尚文教授率先撰文提出要將對話理論引進教學(xué)領(lǐng)域，他指出，教學(xué)活動，既非“訓(xùn)誨-馴化”，亦非“傳授-訓(xùn)練”，而是對話，是學(xué)生、教師、文本和作為說者、寫者的學(xué)生與其聽者、讀者等多主體間的多重對話的交織，旨在通過對話學(xué)習(xí)對話，學(xué)會對話。

《品德與生活（社會）課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出：兒童的品德“和社會性源于他們對生活的認識和感悟，因此教育的內(nèi)容和形式必須貼近兒童的生活，反映兒童的需要。”在課堂中要達到這樣的理念，就需要教師必須善于捕捉教學(xué)活動中的對話信息，并隨時改變教學(xué)策略，巧妙運用對話進行教學(xué)。

“沒有對話，就沒有交流；沒有交流，也就沒有真正的教育。”然而，作為魯潔教授所言的“小學(xué)最具魅力的課程”的《品德與生活》（以下簡稱《品社》）教學(xué)卻依然固守著傳統(tǒng)的“獨白灌輸式”教學(xué)方式，課堂上缺少平等對話、生動活躍、溝通合作、探究體驗。大部分教師都把《品社》課上成了講授課、訓(xùn)話課，甚至是語文課，抑或其他類似課的翻版，學(xué)生則正襟危坐，這種“反對話式”的課堂難以達成《品社》科培養(yǎng)合格公民的課程宗旨，其德育實效性備受質(zhì)疑。因此，開展小學(xué)《品社》課堂對話的功能研究，對揭示《品社》學(xué)科與對話文化之間的內(nèi)在聯(lián)系，深入研究并充分挖掘課堂對話的獨特功能與價值，使之得以完善，從而豐富《品社》課堂教學(xué)的內(nèi)涵，具有理論價值；同時，對促進和改善《品社》教學(xué)的設(shè)計與實施，優(yōu)化《品社》教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量，為發(fā)展學(xué)生公民素養(yǎng)找到切實可行的方法與策略，具有實踐價值。

二、課堂“對話”的理論及其意義

教育活動作為一個以文本（主要是課程和教材）為中介的教育主體之間的交流與溝通的過程，在本質(zhì)上是一種對話式活動，毋庸置疑，教育領(lǐng)域是完全對話性的。梳理中外教育學(xué)、教育心理學(xué)理論，我們會發(fā)現(xiàn)“對話”都存于這些理論之中，并且還有許多專門的不同理論視角的精辟論述與意義闡釋。

（一）后現(xiàn)代課程論。后現(xiàn)代課程論的代表人物多爾從教學(xué)設(shè)計的角度闡述了“促使對話成為有意義的轉(zhuǎn)變性的對話”的原理，他在《后現(xiàn)代課程觀》一書的中文版序言中說：“提倡一個以會話——對話性會話——為核心的課程。”多爾認為，后現(xiàn)代課程是“一種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻有界限的課程”，其標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該由“豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性”（4R）四個維度構(gòu)成。后現(xiàn)代課程強調(diào)知識不是獨立于學(xué)習(xí)者的外在信息復(fù)合體，教學(xué)不是“教師→學(xué)生”單一的知識傳輸，教師扮演的不是一個把知識灌輸?shù)綄W(xué)生大腦中去的角色，教學(xué)過程是師生之間交互對話的過程。教師角色的主要方面就在于去學(xué)習(xí)如何讓學(xué)生以不同的方式去體驗、建構(gòu)和創(chuàng)造，教師是教學(xué)情景的指導(dǎo)者，教學(xué)對話的協(xié)作者。

后現(xiàn)代課程“不是傳遞所（絕對）知道的而是探索所不知道的知識的過程”，在此過程中，“學(xué)習(xí)和理解來自對話和反思”，當(dāng)我們與他人、與課本進行“對話”（或者說“協(xié)商交流”）并對我們和他人所說的話進行“反思”時，“學(xué)習(xí)和反思被創(chuàng)造出來（而不是被傳遞下來）了”。

（二）現(xiàn)代認知學(xué)習(xí)理論和心理學(xué)理論。現(xiàn)代認知學(xué)習(xí)理論主要有布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、奧蘇伯爾的“有意義的接受學(xué)習(xí)”等。認知心理學(xué)認為：學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要把新知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入到學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)之中。該理論以信息加工觀點為核心，認為學(xué)生能運用注意、交流、討論的策略改進自己的認知過程，從而使認知結(jié)構(gòu)完備化、條件化，使知識結(jié)構(gòu)化，從而提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)能力。因此，《品社》在教學(xué)過程中應(yīng)把對教師教教材的研究轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生學(xué)的研究，教學(xué)設(shè)計策略不僅要考慮從宏觀上對內(nèi)容、情境進行設(shè)計，而且還要考慮從微觀上、學(xué)生主體上的互動活動進行設(shè)計。這就告訴我們：學(xué)生的知識有很大一部分來源于同伴。因此，教師要積極搭建學(xué)生之間的對話載體，疏通對話渠道，創(chuàng)設(shè)對話環(huán)境，使多方面的信息得以溝通，閱讀的經(jīng)驗得到交流，學(xué)生的知識能夠互補。

（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。該理論認為知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)生在一定的學(xué)習(xí)情境中，借助教師和學(xué)習(xí)同伴的幫助，通過意義建構(gòu)的方式主動獲得的。情境、協(xié)作、對話和意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的四大要素。情境教學(xué)強調(diào)創(chuàng)建與學(xué)習(xí)有關(guān)的真實世界的教學(xué)情境，這種情境為學(xué)生提供了多種解決現(xiàn)實問題的視角。協(xié)作學(xué)習(xí)過程就是對話的過程，是學(xué)習(xí)得以順利進行的必要條件，是達到意義建構(gòu)的重要手段。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對于事物的理解，使不同的人看到事物的不同方面；但學(xué)習(xí)者之間的合作使理解問題更加豐富和全面。對話包括學(xué)生與客體（客觀世界）對話、學(xué)生自我對話、學(xué)生與學(xué)生的對話及師生對話。這是一種實踐性對話，是在人與客體對話和個體經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行的合作性、建設(shè)性意義生成過程，它具有開放性、反思性和啟發(fā)性。意義建構(gòu)中的“意義”即聯(lián)系，則意義建構(gòu)就是聯(lián)系的建構(gòu)。羅杰斯認為，真正意義上的學(xué)習(xí)必須在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中給學(xué)生提供能夠促進他進行積極意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)情境。這種學(xué)習(xí)情境是學(xué)生與客觀世界的對話、與過去經(jīng)驗的對話、與教材文本的對話、與教師的對話、與學(xué)生的對話。

三、課堂“對話”的教學(xué)功能

（一）“對話”有利于實現(xiàn)民主平等的師生關(guān)系。

在傳統(tǒng)教育教學(xué)中，由于把知識的傳遞作為教學(xué)的終極目標(biāo)，教育活動被簡單看做一個傳授知識的過程，教師被視為知識的擁有者，學(xué)生只是知識的被動接受者， 教師成為知識的灌輸者。這樣，教育活動就成為了教師的一種獨角戲。學(xué)生實際上是被當(dāng)作知識接納的“容器”，而不是活生生的人來進行教學(xué)活動，導(dǎo)致教師和學(xué)生之間缺少一種對話和意義交流。

教育活動作為一種教育主體之間在相互尊重、相互理解、相互信任和平等相處基礎(chǔ)上而進行的對話、交流和溝通的過程，是一種最能體現(xiàn)“我-你”平等的師生關(guān)系。在“我-你”的師生關(guān)系中，摒棄了過去的師道尊嚴(yán)，體現(xiàn)了教師對學(xué)生的尊重，每個個體對于另一個個體來說，始終是一個主體。這一關(guān)系的變化使教師由課程教材的實施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的創(chuàng)造者與開發(fā)者，學(xué)生也不再是知識的旁觀者，不再是由外部用知識來填充的容器，而是主動的學(xué)習(xí)者，意義建構(gòu)者、創(chuàng)造者，是需要點燃的火把。這種師生關(guān)系是一種新型的反思型關(guān)系，一種民主平等的對話關(guān)系。

民主平等的師生關(guān)系所呈現(xiàn)的分享、聆聽、建議和討論等教學(xué)效果是傳統(tǒng)師生關(guān)系無法比擬的。如在設(shè)計五年級《品社》下冊“在集體中成長”這一主題時，對怎樣解決每個學(xué)生在集體生活中遇到的苦惱，我沒有設(shè)置固定的答案，允許學(xué)生隨心所欲地發(fā)表自己的看法；我也沒有評判對錯，替學(xué)生作出結(jié)論，把課堂話語權(quán)完全交給了學(xué)生。整堂課我只是一個聆聽者，至于這節(jié)課有沒有形成結(jié)論，有沒有跑題，有沒有解決想要解決的問題，都可以置之不理。我所重視的是通過對話讓學(xué)生擺脫以往單向接受信息的孤立狀態(tài)，與他人產(chǎn)生情感共鳴，更好地激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的欲望。由此可見，只有在課堂活動中每一個人都可以表達、聆聽和分享其他個體的意見、經(jīng)驗、思想、感受、傾訴，每個個體具有同等話語權(quán)和能力，而不是將一種觀點強加于另一種觀點，更不是以一種觀點來征服或消滅另一種觀點，而是一種對于對方獨特性和個性的肯定、接納、尊重和承認，是一種教育主體之間相互理解、平等交流和視界融合的過程，才是一種真正的師生民主平等關(guān)系。

（二）“對話”有利于《品社》課程回歸真實生活。

對教育與生活的本質(zhì)聯(lián)系的揭示算得上是教育思想上的偉大發(fā)現(xiàn)，那就是杜威提出的“教育即生活”與陶行知倡導(dǎo)的“生活即教育”的命題，前者強調(diào)的是教育的生活意義，后者則昭示的是生活的教育意義。作為《品社》教材的弊端之一，是把學(xué)生放置在預(yù)先設(shè)定的情境之中，滿足于并非符合每個學(xué)生的學(xué)習(xí)材料的案例學(xué)習(xí)，若教學(xué)中照本宣科，久而久之就會導(dǎo)致部分學(xué)生與現(xiàn)實生活的疏離感日益增強，社會意識逐漸淡化。而教學(xué)對話通過對話引向與鏈接學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗、生活、感受和困惑，關(guān)注的是所有學(xué)生的“生活經(jīng)驗”和“生活情境”，力圖把人類群體的生活經(jīng)驗納入學(xué)生的生活世界之中，從而實現(xiàn)“道德教育”和“生活世界”的匯通融合，使學(xué)生回歸到真正意義上的教育生活中。

《品社》課程強調(diào)要以兒童的生活為基礎(chǔ)，把兒童的現(xiàn)實生活作為主要的教育源泉，緊密結(jié)合兒童的生活實際開展教育，提升兒童的生活品質(zhì)和能力，促進兒童發(fā)展。這突出體現(xiàn)了課程立足于兒童生活、通過兒童生活、引導(dǎo)兒童生活的基本思想，體現(xiàn)了課程“回歸兒童生活”的基本理念。真正要實現(xiàn)這一基本理念，并非單一的課程和教材能完成的，而是通過教學(xué)的過程——對話來實現(xiàn)的。所以，《品社》學(xué)習(xí)必須聯(lián)系學(xué)生生活、聯(lián)系社區(qū)環(huán)境、聯(lián)系鮮活的社會實踐。唯其如此，《品社》學(xué)習(xí)才能去掉空洞的案例內(nèi)容，建構(gòu)真正意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而提高《品社》課程的德育實效性。

如在處理《品社》“不能忘記的屈辱”一節(jié)教學(xué)內(nèi)容時，我?guī)W(xué)生到鴉片戰(zhàn)爭教育基地親自感受大嶼山炮臺。這是學(xué)生與人類文化和人類歷史之間的間接對話，通過這種對話把學(xué)生帶入了鴉片戰(zhàn)爭的歷史中，讓學(xué)生真正感受了中國人民蒙受了前所未有的苦難和屈辱，銘記為了民族獨立與解放、人民幸福和國家富強而獻身的民族英烈和人民楷模的英雄事跡。這種對話真實地凸顯了當(dāng)時的情景，讓學(xué)生從心底里銘記這段歷史，真正意義上鼓舞和激勵青年學(xué)生自強不息、百折不撓、戰(zhàn)勝困難的精神力量。

（三）“對話”有利于《品社》課堂的生成。

“生成”是相對于“預(yù)設(shè)”而言的，它強調(diào)的是事物變化的過程而不是結(jié)果。作為一種思維方式，生成性思維是“認為事物及其本質(zhì)和規(guī)律是在事物發(fā)展過程中生成而不是在其發(fā)展過程之前就存在的思維模式”。作為小學(xué)德育教育重要手段的《品社》課程，在教材編寫中以案例為核心內(nèi)容。因此，教材內(nèi)容僅適合部分學(xué)生，教材內(nèi)容仍具有局限性。所以，在整個《品社》教學(xué)活動中，必須對課程進行彌補和完善，而這種完善過程就來源于“對話”。

對話是教學(xué)存在的基本形態(tài)，它不是教學(xué)的手段，不是與教學(xué)平行的過程，而是教學(xué)存在本身。“對話”中的關(guān)系是多重的，學(xué)生“在客體、自身與他人的關(guān)系之中形成三種對話實踐的領(lǐng)域”，這種“重建世界”“重建自身”“重建伙伴”的對話學(xué)習(xí)與重建師生關(guān)系的對話教學(xué)實現(xiàn)了課程本身與外部的互動關(guān)系。過去的教材依靠的是教師在教學(xué)中營造師生互動的情景，而對話為師生互動構(gòu)建的“交往”平臺，打破了傳統(tǒng)的單一的“教師-學(xué)生”交往模式，變換成“學(xué)生-客體”“學(xué)生-自身”“學(xué)生-他人”的三位一體的交往模式，。這里的他人包括了教師和其他同學(xué)，是師生、生生關(guān)系的重建，是一個開放的、網(wǎng)狀的、多邊互動的情景關(guān)系。

這種開放的教學(xué)情景，強調(diào)的是過程與方法，注重的是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的“對話”，形成了一種主動交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。在對話過程中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生分享彼此的思考、經(jīng)驗、知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，為課程的生成提供了廣闊的空間。對學(xué)生而言，“對話”意味著主體性的凸現(xiàn)，個性的表現(xiàn)，創(chuàng)造性的解放。對教師而言，“對話”意味著上課不僅是傳授知識，而是一起分享理解、促進學(xué)習(xí)，獲取學(xué)生的信息資源，豐富教學(xué)內(nèi)容，與學(xué)生共同成長的過程。

如在《品社》“誠信和我們在一起”一節(jié)的教學(xué)中，我用“地溝油”事件引入，然后提出問題，組織學(xué)生對問題進行充分的討論。這時，從教室的后面?zhèn)鱽硪粋€學(xué)生的聲音：“我爸爸媽媽也不誠信。”我停下來問這個學(xué)生：“你的話剛才老師聽見了，那現(xiàn)在你是怎么想的，告訴大家行嗎？”學(xué)生站起來猶豫了一會兒說：“因為爸爸媽媽答應(yīng)帶我去旅游卻沒有去。”我又問：那你爸爸媽媽愛你嗎？學(xué)生點點頭。面對這樣的情況，我對全班同學(xué)說：“其實他是個誠實的孩子，他認為既然答應(yīng)別人了就應(yīng)該做到，你們能幫助他解決這個問題嗎？”于是，學(xué)生們展開了激烈的討論，想出了很多的辦法。本節(jié)教學(xué)內(nèi)容通過對話，教學(xué)中采用了學(xué)生的話題，暫時放棄了教師的預(yù)定案例，極大地調(diào)動了學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)興趣，課堂也由此而生成。

在教育教學(xué)中，“對話”是一個取之不盡、用之不竭的資源庫，“對話”為課程、教材和教法提供了豐富多彩的主題與案例，“對話”展現(xiàn)了教師與學(xué)生的睿智和創(chuàng)造力。

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