以多元智能理論引領教師專業發展

龔光軍，田紹軍

（四川職業技術學院，四川 遂寧 629000）

以多元智能理論引領教師專業發展

龔光軍，田紹軍

（四川職業技術學院，四川 遂寧 629000）

多元智能理論實踐縱深推進，教師專業化浪潮方興未艾。要讓學生多元化發展，教師首先要多元化發展。轉變教育觀念，實施有效教學，成為專家型教師，是多元智能理論對于教師專業發展的方向指引。

多元智能理論；教育與教學；教師專業發展

美國著名心理學家加德納提出的多元智能理論，與傳統智能理論相比具有整體性、差異性、情境性和實踐性等特點，其蘊含的智能觀、師生觀、課程觀、教學觀和評價觀與我國教育改革的價值追求不謀而合。要讓學生多元化發展，教師首先要多元化發展。在現實條件下，把握多元智能理論精髓，轉變教育教學觀念，實施有效教學，成為專家型教師，是中國教師專業發展的方向之一。

1 觀念嬗變

1.1 教育觀：創造“面向未來的、適合學生的”教育

一直以來，我國篩選式的教育制度和狹隘化的教育生產促成了少數學生的“成功”（一時的成功）和多數學生的“挫敗”（長期的挫敗）。多元智能理論致力于“使教育在每個人身上得到最大的成功”，教育的任務是“創造適合學生的教”，而非停留于“選拔適合教育的學生”。教師的專業發展應以促進學生智能發展為導向，絕非單純的關注自我人力資本增值和職務職稱的擢升。發展學生的健全人格與培養多元智能同等重要，利用多元智能促進學生的全面和諧發展需要“面向未來的、適合學生的”教育。“面向未來的教育”，不僅要為學生的一時負責，還要為學生的一世負責，要有助于他們找到物質上和精神上的安身立命之所；既要關注學生當前的學習，更要著眼于他們的可持續發展，使每個人自信而有尊嚴地去面對生活與工作。“適合學生的教育”，要求我們努力克服傳統評價觀片面追求學業成績的傾向，從文化浸潤、品德塑造、班級管理、課堂教學、作業設計、活動組織等層面，為學生搭建多元、多維、多彩的教育空間，構建生動活潑豐富立體的育人格局，使每個學生的個性得以張揚、快樂得到體驗、人格不斷健全。

1.2 師生觀：“平等者”與“首席”的對話

“平等者中的首席”，最先由后現代課程論的代表人物小威廉姆E·多爾提出，這一理念界定了轉變性后現代課程中教師的作用。教師與學生，首先是平等者，即教師與學生平等；教師與學生雖然是平等者，但教師還是平等者中的首席。“作為平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄；而是得以重新構建，從外在于學生情境轉化為與這一情境共存”。“平等者中的首席”形象要成為可能，就要“以對話為基礎，通過關切而富有批判性的社區之中的對話”。傳統的師生觀強調師道尊嚴，漠視師生關系的“交往”本質，教師在教育活動中的主導作用變成權威的主宰作用。多元智能理論有助于我們形成積極樂觀的學生觀：學校里沒有所謂的“差生”，每個學生都是獨特的、生動的個體，并不存在“誰聰明和誰不聰明”的問題，而是“哪一方面聰明以及怎樣聰明”的問題”。作為共同探索有關知識領域的對話者與合作者，教師與學生的關系應是一種主體間的探究合作關系，師生的平等是“雙主體”的人格地位的平等，不是“單主體”的“中心主義”，更不是“課堂上的無政府主義”，乃是對“教為主導，學為主體”的完美詮釋。

1.3 教學觀：“模仿范式”到“變革范式”的轉變

觀瞻中國教育現實，那種灌輸現成知識的“填鴨式教學”極大地限制甚至窒息了學生探索新知的愿望，那種追求標準答案的“規范教學”使學生應有的質疑精神和學習熱情喪失殆盡。“錢學森之問”，答案何解？要培養創新型人才，教育者必須樹立“不教之教”和“會學之學”的教學理念，并積極改革現行的教學模式，使學生學會學習、自主學習、熱愛學習。它包括以身心發展為前提的“能學”、以內部動機為基礎的“想學”、以意志控制為條件的“堅持學”和以親身體驗為特征的“做中學”。在學生求知探索的曲折路上，教師不是真理的化身，而是點燃“星星之火”的“火把”。“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，解放教師，解放學生，師生攜手，學海同航，情感交融，教學相長。教師應建立以情感為紐帶的自然和諧的人際關系，而不是嚴肅刻板的“教”和“被教”的規范關系；以最小的控制、最多的自由激勵學生的自主性，而不是以權威的力量來限制學生；用一個有著更多選擇余地的環境去滋養學生，而不是讓一個特定的環境去約束學生。這將體現教學范式的根本性變化，即從“模仿范式”(“傳遞知識和技能”意義上的教)到“變革范式”（“促進學習者變化”意義上的教）。

1.4 評價觀：從平面單一到立體多元

目前實施的教學評價大多是“從消極的、弱點的、無能的觀點出發”，大部分的智能測試工具都是為檢驗人的失敗、愚笨和缺點而設計的。多元智能是變傳統的“缺陷本位評價”為“智慧本位評價”，它著重辨識學生在不同智能領域和范疇中所展示的智能長項及個人興趣，側重學生的“典型表現”和“突出表現”，是學生在學習生涯中某個階段的“智慧剖面”。這種形同“光譜”的“剖面”是不同于分數的動態而綜合的反映，一方面顯示了學生的智能長處和短處，便于教師針對性地培育每位學生更完整的“光譜”，另一方面也可以幫助學生明確自己未來的職業方向，這將極大地拓展教育空間和個人成長空間。多一把評價尺子，讓教學更富創意，讓課堂更有活力，讓教育更有智慧，讓學生發展更為全面！評價理念從“單一”到“多元”，評價環境從“苛刻”到“寬松”，評價指標從“靜態”轉向“動態”，評價載體從“紙筆式”轉向“貼近學生生活和解決實際問題”，評價目的從“強化甄別和選拔”轉向“注重激勵和反饋”，這就是多元智能教育評價觀與傳統教育評價觀的分野。

2 有效教學

2.1 明晰學生智能結構，實施個別化教學

多元智能倡導的“適性教育”，不僅要求“各因其材”，更要求“各盡其才”，它是以開發智能強項為主、彌補智能弱項為輔的“差異教學”，是積極的、開發性的因材施教。了解和掌握學生的智能組合和智能結構，幫助他們正視自身智能弱項，是保障因材施教得以落實的重要前提。教師可以綜合運用課堂觀察、查閱檔案、家訪調查和多元智能測評等途徑手段，逐步為每個學生建立一份多元智能檔案。個體智能的多元化要求具體教學實踐必須有與之相適應的多樣性課程，為學生創設“量身定制”的情境和氛圍，幫助其對某些特定內容的掌握，實現“合格+特長”的培養。教師也應幫助學生發現和建立其智能優勢領域和弱勢領域之間的聯系，引導學生有意識地將其從事優勢領域活動時所表現出來的智能特點和意志品質遷移到弱勢領域中去，長善救失，揚長避短，使他們做到自己的最好。多元智能理論要求每個教師對自己的職業有著近乎理想化的堅持，努力挖掘自己的智能特長，充分開發自身潛能，形成別具一格的教學勝任力。

2.2 構建多元切入的教學策略與教學模式

目前學校教育的一大現狀是，教師的教學視野較為狹窄，過度依賴教材和唯“教參”是舉，教師淪為教學的工具而非主人。在2002年多元智能理論國際研討會上，美國學者阿姆斯特朗現場運用八種智能的表達方式闡述了對波義爾定理的理解。多元智能理論認為“多元化的心智應該從多元化的角度了解這個世界”，闡述不同學科領域的重要概念可以有多個“切入點”。創造多元情景化的教學策略，一方面要求教師使自己的教學方法具有權變性，綜合運用“語言解釋、邏輯分析、動手體驗、藝術探索、哲理檢驗和人際交流”等方式“呈現”和“解讀”知識點，另一方面要求教師普遍關照不同智能結構的學生，盡量使每一個學生的智能強項都能用來有效地進行學習。至于多元“切入點”的選擇，當然應該根據課程的需要和學生的特點來確定，不僅應當起到“激情”和“激趣”的作用，更應達到“為理解而教”之目的，切忌“花架子”的“表演式教學”。在多元智能課程體系建構中，每個教師都應該積極與同事進行切磋交流，以自己的智能強項彌補教學團隊中的“智能短板”，跨學科的教師合作機制將被提升到一個前所未有的高度，壁壘森嚴的學科體系將有望被徹底打破。

2.3 克服多元智能教學本土化的困難和誤區

許多中國教師接觸多元智能以后，感覺如獲至寶，并試圖以之作為教育教學改革的不二法門，各種各樣的教育教學實驗在全國各地廣泛開展。當前，我國對多元智能理論的研究尚處于“走近他者”的階段，還未真正“走進他者”，在理解和應用多元智能理論時難免表現出種種“誤譯”和“誤植”。有的僅把多元智能當成教育目標或教學方法，有的根據多元智能理論牽強地論證所有的教育基本問題，有的在漠視文化差異中進行“中體西用”的實踐應用，更多的則是在“最新的就是科學的”改革情結中陷入“集體無意識”：用已有教育理論簡單整合多元智能理論，多元智能庸俗化，或“肢解式”或“雜燴式”地訓練多元智能，以學科對應智能，為多元而多元等。在借鑒運用多元智能的教改實驗中，中國教育工作者是否問過自己：中西方面臨的教育問題及其真實的語境實際上是否具有異質性？多元智能理論的要義真諦是否研習透徹并內化于心？進一步融通多元智能理論與中國思想資源的內在關聯性，深入挖掘中西方教育改革實踐的契合點并建立必要的張力，立足中國本土文化并創生中國特色，是當前和今后一段時間內中國多元智能理論研究的重大課題。

3 終身學習

3.1 經驗+反思=成長

聯合國教科文組織曾提出一個公式，“教學質量=[學生（1分）＋教材（2分）＋環境（4分）＋教法（3分）]×教師素質”。該公式表明，教師的作用是決定性的，教學質量的關鍵在教師。“臺上一分鐘，臺下十年功”，教師要不斷學習，不斷反思，不斷成長。許多實證性研究表明“反思性教學有較好教學成效”，教學反思被認為是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，教師在職業中的反思從來沒有像今天這樣重要而且不可或缺。美國教育心理學家波斯納指出：“沒有反思的經驗是狹隘的，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制”。多元智能理論的豐富內涵為教師提供了反思的空間和完全不同于傳統教育的參照系，它要求教師成為理性的、具有較高起點的教育者。教師需要站在教學主體、教學對象、教學團隊和理論文獻的“鏡頭”前，從教學前、教學中、教學后等環節進行長期的、全面的反思和研究，將“學會教學”與“學會學習”結合起來，不斷增強自我反思的意識和提升自我反思的能力。在反思性教學中，反思不是簡單地回想教學情況，而是以探究和解決教學問題為基本點，以追求教學實踐合理性為動力，并在問題解決中實現教學過程和教學效益的最優化。

3.2 鍛造教育智慧，發揮教學機智

對于一個有進取心的教師而言，“專業發展”意味著努力創設多元、豐富的教學環境，改變“沒有懸念的課堂”的現狀，使課堂教學精彩紛呈，鍛造教育智慧和教學機智，不斷優化個人素質結構。“教育智慧”往往意味著教師職業行為的最高境界，我們常常可以從優秀的教師身上發現這樣的品質：它很難言表，卻處處存在，令學生如坐春風，潤物細無聲。課堂中的教育智慧和教學機智常常表現為民主而非專權、對學生體驗的理解、尊重學生的主體性、對情境的自信與掌控、臨場的天賦、對學生的興趣感興趣、用幽默創造新的可能性……加拿大教育學教授馬克斯?范梅南在《教學機智———教育智慧的意蘊》一書中曾這樣理解教育智慧和機智的關系：“教育的智慧和機智可以看作是教育的本質和優秀性，我們不妨說智慧構成了教育學的內在方面，機智則構成了教育學的外在方面”。如果說教師的教育智慧是一片大海，教育機智則是大海中不時濺起的朵朵浪花，它們隨時隨地出現在有智慧的教師的課堂中，出現在各種各樣的教育場合，甚至比事先設計的教學過程與方式更有力量，更能打動學生。在運用多元智能理論展開教學實踐的過程中，能否意識到教育智慧和教學機智的存在，并努力追求這樣的境界，是教師職業素質質變（從教書匠變成教育者，從必然王國走向自由王國）的一個臨界點。

3.3 加強教育教學研究，成為專家型教師

多元智能教學要求教師重新成為一個身處“過程”而非“把持一些定論”的人，從“知識的壟斷者”和“傳道授業解惑的執行者”演變為“學生智能的發掘者、協調者、重組者和創造者”。多元智能理論的本土化實踐，離不開中國教師的行動研究和“二次創作”。首先，教師必須研究學科專業知識。“給學生一杯水，自己必須有一桶水”。教師對學科知識、課程及教材的創造性解構與整合將直接影響教學中的生成性、激活性和啟思性。其次，教師必須具備廣義的科學精神和文化素養。教師要努力研究學科以外的多種符號系統，積極充分地汲取人類文化精髓，并用科學理性的精神對它們進行研判和傳承，使自己真正游刃有余地去指導不同的學生。再次，教師應研究自己的教育對象——學生。多元智能教學是一種更多考慮學生的“學”和從學生出發的“教”。只有依據學生的實際和特點，適時、準確地診斷學生的學習現狀，才能創設知識學習的有利環境，與學生達成互動式的有效理解教學。專家型教師要學會志遠、學會認真、學會合作、學會學習、學會研究，“敢探未發明的新理，敢入未開化的邊疆”，教學無止境，研究無止境，創新無止境。

4 結束語

多元智能在中國教育本土化的生動實踐過程，就是中國教育改革縱深推進的探索過程，更是中國教師專業成長的修煉過程。作為人本取向的心理學理論，它重視每個人的智能現狀與潛能發展的巨大可能性，堅信積極有效的教育對于智能發展和人格成長的促進作用；它給予了教育與個人成就關聯的最好理由——“面對有差異的學生，實施有差異的教育，得到有差異的發展”。多元智能理論給當代教育提出了新期待、新使命和新要求，幫助學生找到適合自己的道路，使他們無論在青少年時代還是成年以后都能幸福而充實地生活。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”。一切早已經開始，一切都在進行中，我們相信中國教師會做得更好。

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UsingMultiple IntelligenceTheory Ushersin Teachers'ProfessionalDevelopment

G O N GG uang j un,T I A N S hao j un
(S ichuan V ocational and T echnical C ol lege,S uining S ichuan629000)

T he practice of mul tiple intel l igence theory is de v eloping,w hi le teachers’professional de v elopment is f lourishing.I n order to real i z e students’di v ersi f ied de v elopment,teachers should achie v e the di v ersi f ied de v elopment f irst ly.M ul tiple intel l igence theory ushers in teachers'professional de v elopment by changing education concept,implementing ef fecti v e teaching and becominge x per t teachers.

M ul tiple I ntel ligence T heory;E ducation and T eaching;T eachers'P rofessional D ev elopment

G451.2

A

1672-2094(2013)01-0037-04

責任編輯：鄧榮華

2012-12-20

該文系四川省教育廳人文社會科學課題“基于頂崗支教視角的高職師范生培養模式的創新研究”（項目編號：12SB338）的階段性成果。

龔光軍(1981-)，男，四川儀隴人，四川職業技術學院講師。主要研究方向為教育管理。

田紹軍（1975-），男，四川安居人，四川職業技術學院館員。主要研究方向為職業技術教育。