我國教育目的價值取向審思

樊華強

(重慶師范大學 教育科學學院，重慶 401331)

教育目的是對人才培養規格總的設計和要求。教育目的是教育實踐最基本的問題之一，它是教育價值觀的集中表現，也教育活動的出發點和歸宿點。同時，教育目的又是教育理論的核心課題，任何教育理論都是圍繞培養什么樣的人展開的。因而，研究教育目的具有特別重要的理論意義和現實意義。

一、教育目的的價值取向

人類歷史上存在多種不同的教育價值觀，眾說紛紜，莫衷一是。按照不同的理論基礎與價值取向，主要有以下兩種教育目的論:個人本位和社會本位。個人本位主張教育目的應以發展個性和提升個人價值為中心，應主要依據個人自身完善和發展的精神性需要來制訂教育目的。強調個人自由權利的至高無上，將人視為萬物的尺度，提倡教育的首要目的在于發展人的理性和個性，使人成為真正的人。“社會只有在有助于個人的發展時才有價值，評價教育的價值也應當以其對個人的發展所起的作用來衡量。”［1］(102)歷史上，個人本位論主要反映在自然主義和人文主義的教育思想中，主要代表人物有法國思想家盧梭、瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國哲學家康德、美國心理學家馬斯諾等。如自然主義教育家盧梭反對教育為封建社會培養“應聲蟲”和“奴隸”的做法，主張教育目的在于順應人的自然本性，培養“自然人”。裴斯泰洛齊認為，教育目的在于依照自然法則全面地、和諧地發展人的一切天賦力量。康德也提出使每個人都得到他所能達到的充分完善，這是教育的目的。

社會本位論則與之針鋒相對，社會本位論主張教育應以社會價值為中心，應根據社會發展的需要來制訂教育目的。教育目的“要根據社會發展需要來確定，個人只是教育加工的原料，他的發展必須服從社會需要;教育的目的在于把受教育者培養成符合社會標準的公民，使受教育者社會化，保證社會生活的穩定與延續;社會價值高于個人價值，個人的存在與發展依賴并從屬于社會，評價教育的價值只能以其對社會的效益來衡量”［1］(102)。社會本位論從古至今都存在，但其理論高峰時期是在19世紀到20世紀初，主要代表人物有德國的納托爾普、凱興斯泰納，法國的孔德和涂爾干等。如德國學者納托爾普認為，在教育目的的決定方面，個人不具有任何的價值;個人不過是教育的原料;個人不能成為教育的目的。教育的目的只是社會化，通過社會化而使一個民族的整個生活道德化。法國社會學家涂爾干明確指出，教育在于使年輕一代系統地社會化。美國的胡克說得更為清楚，一切社會盛行的教育，是為一切社會目的服務的。

二、社會本位教育目的觀梳理

個人本位和社會本位孰是孰非，誰對誰錯我們暫且不論。然而，可以肯定的是，長期以來我國教育目的體現的是鮮明社會本位。1949年9月29日，在中國人民政治協商會議第一屆全體會議上通過的《中國人民政治協商會議共同綱領》第41條規定:“人民政府的文化教育工作，應以提高人民文化水平，培養國家建設人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發展為人民服務的思想為主要任務。”1958年，中共中央在《關于教育工作的指示》中提出:“黨的教育方針是教育為無產階級服務，教育與生產勞動相結合”。1981年，《中國共產黨中央委員會關于建立以來黨的若干歷史問題的決議》中規定:“要加強和改善思想政治工作，用馬克思主義世界觀和共產主義道德教育人民和青年，堅持德智體全面發展、又紅又專、知識分子與工人農民相結合、腦力勞動與體力勞動相結合的教育方針，抵制腐朽資產階級和封建殘余思想的影響，克服小資產階級思想的影響，發揚祖國利益高于一切的愛國主義精神和為現代化建高貢獻一切的敬業精神。”1995年通過的《中華人民共和國教育法》第五條規定:“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。第八條規定:“教育活動必須符合國家和社會公共利益。”由此可見，中華人民共和國從成立初期直到今天還沒有突破教育價值取向表現為:在政府的教育決策中歷來只強調教育的社會價值與政治功能，忽視教育在個性塑造、潛能發展方面的作用。

高等教育同樣明顯體現了社會本位的價值導向，中國大學沉浸在“社會本位”之中已經很久很久了。社會本位的高等教育有以下幾個特征:國家單一的辦學體制與政府對高等教育的直接管理;統一的入學考試和畢業生分配制度;統一的專業審批和課程設置;統一的教學計劃和修學年限。建國以來，社會本位的高等教育目的就一以貫之。1950年教育部頒布了《高等教育暫行規程》指出:“中華人民共和國高等學校的宗旨為，根據中國人民政治協商會議《共同綱領》第五章規定，以理論與實際一致的教育方法，培養具有高級文化水平，掌握現代科學和技術的成就，全心全意為人民服務的高級建設人才。”1951年政務院第97次政務會議通過的《關于改革學制的決定》中對高等教育目的的規定是:“高等學校應在全面的普通的文化知識教育的基礎上給學生以高級的專門教育，為國家培養具有高級專門知識的建設人才。”1956年高等教育部頒發的《中華人民共和國高等學校章程草案》第一條規定:“中華人民共和國高等學校的基本任務，是適應國家的社會主義建設的需要，培養具有一定的馬克思列寧主義水平、實際工作所必需的基本知識、掌握科學和技術的最新成就和理論聯系實際的能力、并且身體健康、忠實于祖國、忠實于社會主義事業和準備著隨時保衛祖國的高級專門人才。”1961年中共中央工作會議審議通過的《教育部直屬高等學校暫行工作條例(草案)》開頭即為:“高等學校的基本任務，是貫徹執行教育為無產階級的政治服務、教育與生產勞動相結合的方針，培養為社會主義建設所需要的各種專門人才。”1998年通過的《中華人民共和國高等教育法》第四條規定:“高等教育必須貫徹國家的教育方針，為社會主義現代化建設服務，與生產勞動相結合，使受教育者成為德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”第五條規定:“高等教育的任務是培養具有創新精神和實踐能力的高級專門人才，發展科學技術文化，促進社會主義現代化建設。”縱觀建國后政府對教育目的的表述不難發現:“大學教育目標取向一直是為政黨或政府的政治、經濟等目標服務，是為在此基礎上確定的培養目標服務的，而往往忽視、排斥、甚至完全不顧及學生個體成長和未來發展的需要。”［2］

當前，在高度的社會分工和浮躁的功利主義思想影響下，教育更是不再關注個體自身的發展，而是關注社會整體的需要，“科教興國”、“科學技術是第一生產力”、“經濟要發展，教育須先行”成為人們發展教育、重視教育的最根本理由。因此，教育不是成“人”的教育，而是成“材”、成“器”的教育。正如日本學者池田大作指出:“現代教育陷入了功利主義，這是可悲的事情。這種風氣帶來了兩個弊病，一是學問成了政治和經濟的工具，失掉了本身應有的主動性，因而也失去了尊嚴;另一個是認為惟有實利的知識和技術才有價值，所以做這種學問的人都成了知識和技術的奴隸、由此產生的結果是人類尊嚴的喪失。”［3］(6)

三、以人為本教育目的觀構建

無可否認，教育既要滿足社會的需要，也要滿足個人發展的需要。但教育應首先滿足個人的需要，還是應首先滿足國家、社會的需要呢?個人與國家、社會到底誰重誰輕，孰先孰后取決于個人與國家、社會的關系。對此，馬克思有過精彩的論述:馬克思認為，一方面，作為社會存在物的個人，在一定的社會活動和交往中，與個人、集體乃至整個社會結成密不可分的聯系。離開了社會而孤立自求的人，實際不過是思維中的抽象而已，另一方面，馬克思指出應當避免重新把“社會”作為抽象的大寫的符號同個人對立起來，“國家只有通過個人才能發生作用”，［4］(270)個人存在是國家存在的前提。“人并非是國家或社會的手段或客體，相反，先于國家而存在的個人，才是國家存在的目的與根據。”［5］(10－11)因為，“任何人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”［4］(24)。“有了人，我們就開始有了歷史。”［6］(151)“人，作為人類歷史的經常前提，也是人類歷史的經常產物和結果”，［7］(545)“人的根本就是人本身”，“人是人的最高本質”。究竟何謂社會?按照馬克思的說法:“社會，即聯合起來的單個人。”［8］(20)

因此，無論從歷史上說，還是從邏輯上說，人是比社會更基本的概念，人優先于社會。社會的素質如何取決于人的素質，社會是由人去組織的，社會是否進步、是否合理、是否公正、是否正義，要看它是否更有利于人的生存和發展。社會當然重要，而且很重要，但其重要性的存在前提是人。再從人的需要和社會的需要來看，人的需要是社會需要的源泉，是人的需要催生著社會的需要，人的需要是一切健康的社會需要之本。我們并不反對教育有選擇性地(而不是無選擇性地)滿足社會的需要，因為社會本身是個中性的概念，教育應站在批判的立場上，對形形色色的社會價值取向作出評判，優先滿足那些可能讓人健康發展的社會需要，應摒棄那種可能損害人健康發展的需要。教育從根本上說是為發展人的天性、實現人的潛能服務的。教育當然要想著社會發展，想著科學技術進步和生產方式的變革，但毫無疑問應首先想著人;教育當然要為社會發展服務，為經濟發展服務，但毫無疑問首先應為人的發展服務。社會發展、經濟發展本身是干什么的?它們的發展也應是為人的發展服務的。很明顯，“教育不僅僅是為了給經濟界提供人才:它不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待的。使每個人的潛在的才干和能力得到充分發展，這既符合教育的從根本上來說的人道主義的使命，又符合應成為任何教育政策指導原則的公正的需要，也符合既尊重人文環境和自然環境又尊重傳統和文化多樣性的內涵發展的真正需要”［9］(12)。

正因如此，對于教育來說，除了政治論和經濟論的價值取向外，更基本的是人本論的價值取向。人本論教育目的觀，是一種以塑造完美人格和健全心智為核心的教育觀。“教育是幫助被教育的人，能夠發展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任;而不是把被教育的人，造成一種特別的器具，給抱有他種目的的人去應用的。”［10］(38)教育是對人的教育，又是人對人的教育，是人的自我教育。從人到人的類，教育都是自我教育，簡稱人的教育。教育的目的當然也應有自我性，也就不能離開人，不能離開個人，不能離開一個一個個體的目的。從這個意義上說，我們贊同美國教育學家杜威提出的教育之外無目的。“教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等，才有目的。”［11］(170)杜威并不是說教育沒有目的，而是指教育的目的不應由學校之外的機構來施加，不管是政府、企業還是其他機構均沒有權力。“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它就是它自己的目的。”［12］(58)“教育過程和目的是完全相同的東西。如要在教育之外另立一個任何目的，例如給他一個目標和標準，便會剝奪教育過程中的許多意義，并導致我們在處理兒童問題時依賴虛構和外在的刺激。”［11］(58－159)正像后現代課程觀所指出的那樣，目的不是先驗的。任何目的都有一個內在化的過程，融入了學生的情感和體驗。同時，目的也是多樣化的。因為人的個性是多樣的，否定了目的的多樣性即否定了個性的多樣性，也就是說，目的多樣性是個性的基本表現形式之一。

從這個意義上說，我們主張教育就是使自己成為他自己，自己塑造他自己。后面那個“自己”已經不是前面那個“自己”。教育力求讓學生的后面的那個“自己”是一個更高尚的“自己”，更聰明的“自己”，更健全的“自己”，更懂得關愛祖國和人民的“自己”，更懂得關注人類命運和前途的“自己”。教育只是“幫助個人自由成為他自己，而非強求一律。”［13］(55)“教育中的每個人都是特殊的，他們都有自己特殊的發展要求，教育目的就是要培養特殊的人和完善其特殊的生活而非將其培養為某種規格的人。”［14］正如羅素所言:“在每一個社會問題中，尤其在教育中，尊重人的個性是智慧的開端。”［15］(182)因此，“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關系的根本改變，是今后幾十年內科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題。”［16］(11)

［1］ 王道俊，王漢瀾．教育學［M］．人民教育出版社，1998．

［2］ 陳學飛．應確立為大學生未來發展服務的價值目標［J］．中國高等教育，2001，(22)．

［3］ ［日］池田大作、［英］阿諾德·湯因比，荀春生等譯．展望21世紀——湯因比與池田大作對話錄［M］．國際文化出版公司，1985．

［4］ ［德］馬克思恩格斯全集(第1卷)［M］．人民出版社，1956．

［5］ ［臺］李震山．人性尊嚴與人權保障［M］．元照出版社，2002．

［6］ ［德］馬列著作選讀(哲學卷)［M］．人民出版社，1988．

［7］ ［德］馬克思恩格斯全集(第26卷)［M］．人民出版社，1971．

［8］ ［德］馬克思恩格斯全集(第46卷)下［M］．人民出版社，1979．

［9］ 聯合國教科文組織．教育——財富隱藏其中［M］．教育科學出版社，1996．

［10］ 沈灌群，毛禮銳．中國教育家評傳［M］．上海教育出版社，2000．

［11］ 趙祥麟，王承緒．杜威教育論著選［M］．華東師范大學出版社，1981．

［12］ ［美］杜威，王承緒譯．民主主義與教育［M］．人民教育出版社，2001．

［13］ ［德］雅斯貝爾斯．什么是教育［M］．三聯書店，1991．

［14］ 曹永國，韓綺君．人的終結和教育目的:后現代主義的現代意蘊［J］．湖南師范大學學報(教科版)，2006，(1)．

［15］ ［英］羅素．自由之路［M］．(李國山譯)．文化藝術出版社，2005．

［16］ 聯合國教科文組織．學會生存——教育世界的今天和明天［M］．教育科學出版社，1996．