英語語言學課程教學改革實踐探究

毛亞英

(常州工學院外國語學院，江蘇 常州 213002)

《高等學校英語專業教學大綱》規定:語言學導論課程是高校英語專業開設的一門必修課程，其目的在于使學生了解人類語言研究的豐富成果，提高其對語言的社會、人文、經濟、科技以及個人修養等方面重要性的認識，培養語言意識，發展理性思維［1］。語言學課程的開設有助于拓寬學生的思路和視野，全面提高學生的素質。何兆熊指出，“語言學導論”是高等學校英語專業教學大綱規定的一門必修課，屬于英語專業課程設置中的專業知識類板塊。這一類課程板塊是“英語專業學生所必須具備的，是英語專業培養目標的一個不可缺少的組成部分，是我們這個專業特色的體現，是專業學生和其他一般英語學習者的根本區別”［2］。隨著高等教育的國際化、大眾化，我國80%以上的高校開設了英語專業，全國英語本科專業點達到900多個。與此同時，大學非英語專業學生的英語應用能力，特別是聽說能力有了大幅度的提高。與此相對照，英語專業學生失去了往日的優勢。在此背景下，王守仁、何兆熊、胡文仲、孫有中等學者提出應加強“英語專業”學科內涵建設，并建議在課程設置中確立英美文學、語言學和英語國家研究課程的核心地位［3］。由此可見，“語言學導論”在英語專業課程體系中占有相當重要的地位。

近年來，一些學者對語言學課程教學作了相應的研究，如潘之欣對高校英語專業“語言學導論”課程設置作了調查研究［4］;吳格奇對語言學課程教學改革進行了探索，并對教學中存在的主要問題進行了反思［5］;鞠玉梅提出了以多媒體網絡技術為基礎的研究性教學模式［6］;陳新仁則提出將研究型教學的理念引入本科生語言學課程的教學中［7］;還有學者對重點高校學生進行了問卷調查，并提出了語言學課程改革的對策［8］。這些研究無疑對該課程的教學改革起到了良好的推動作用。但是，與探討英語口語、口譯、寫作等專業技能課教學的教研論文相比，有關英語“語言學導論”課程的教學論文的數量則相對較少。這從一個側面反映了教師傾向于鉆研語言技能課的教學研究，而對“語言學導論”等專業課程的教學方法和教學手段等的探討顯然較為薄弱［9］，而且這類研究大多數局限于全國重點高校和師范院校的教學現狀，很少涉及應用型本科院校英語專業語言學課程教學改革方面的研究。常州工學院作為一所地方性的應用型本科高校，學校的宗旨是培養高素質的具有創新精神和實踐能力的應用型人才。因此，從教學實際出發，探討應用型本科院校語言學課程的教學改革有著重要的實際意義。基于這樣的認識，本研究通過問卷調查，對語言學課程的教學現狀進行了認真分析，并對該課程的教學方法、教學手段等方面進行改進，以此來提高該課程的教學效果。

一、教學現狀調查分析

據潘之欣［4］48對在讀英語專業碩士研究生的研究，學生很喜歡這門課程者為0%，比較喜歡者為13.3%，感覺一般者為66.7%，不太喜歡者為13.3%，不喜歡者為6.7%。而不喜歡這門課的原因主要包括:教學方法差、理論性太強、內容枯燥、與英語學習無關、與將來工作無關等。那么，應用型本科高校英語專業學生的教學情況又會是怎樣?帶著這問題，筆者對常州工學院08級英語專業二年級學生進行了問卷調查。本次問卷內容涉及課程設置類型、課程開設時間、教學內容、教學方法、教材評價、授課使用語言、改進教學建議等方面。通過對收回的問卷統計，發現有效問卷68份。從統計結果中，了解到學生對該課程教學現狀的看法。具體分析如下:

(一)學生對課程設置、教學內容和教材的評價

根據學生對語言學課程的設置、教學內容及所用教材的統計結果，從中我們可以發現只有26%的學生認為該課程可作為必修課，卻有55.9%的學生認為應該作為選修課，這說明學生對該課程設置的意義不是很明確。

目前學生使用的教材是由胡壯麟、李戰子主編的《語言學簡明教程》(英文版)(2004年版)。有63.2%的學生認為教材難，主要表現在概念抽象、術語多、理論性強、生詞多。僅29.4%的學生認為教材難度適中。64.7%的學生認為應在教材的基礎上，再適當補充相關內容。

(二)學生對英語語言學課程教學反饋情況

依據學生對語言學課程教學的反饋情況，我們了解到學生中沒有人很喜歡該課程。8.8%的學生比較喜歡，57.4%的學生感覺一般，23.5%的人不太喜歡該課程，10.3%的不喜歡。學生不喜歡該課程的原因主要表現為理論性太強、內容枯燥。69.1%的學生喜歡的教學方法是結合實際進行課堂討論，16.2%的學生喜歡自己閱讀教材，然后聽教師講解，僅14.7%的學生喜歡聽教師講解，自己記筆記。31%的學生認為教師的課堂用時應占70%，學生占30%;29.4%的學生認為師生課堂用時為80%，學生用時為20%。從教學方法和師生課堂用時比可看出，絕大多數學生有著較強的課堂參與意識。根據潘之欣的研究，目前，英語語言學導論課程的教學方法主要是以教師為中心的傳統灌輸模式，63.3%的課堂是學生記筆記，教師講解;43.3%的課堂是學生閱讀教材，教師講解;只有10%的課堂教學聯系英漢語言現象進行實際討論［4］。可見，學生的期望與實際的教學存在著一定的距離。

通過調查，我們還發現，57.4%的學生認為最佳授課地點是多媒體教室，有79.4%的學生認為教師最好兼用英語和漢語上課，這有助于學生對內容的理解和消化。有56%的學生認為他們的最大困難是術語多，44.1%的學生認為理論性太強，33.8%的學生認為最大困難是生詞多。學生對該課程的教學建議主要集中在以下幾方面:增加學生課堂的參與度，豐富課堂教學形式;在現有教學的基礎上適當補充課外知識;兼用英語和漢語授課。雖然每條建議的人數不多，但是這些建議都與課堂教學相關，對改進該課程的教法有很大的啟發。

綜上所述，學生對語言學課程設置目的和意義不明確;傳統的教學方法滿足不了學生的需求，學生有較強的參與課堂活動的意識;學生對現代教學技術的運用也有一定的訴求;對語言學課程教材也提出了新的要求。

二、教學改革與實踐

對問卷調查結果的分析研究表明，必須對現行的教學進行改革。我們的總體構想是，從澄清學生對語言學課程重要性的模糊認識入手，對學生進行語言學課程教學目標的教育;在此基礎上，將課堂討論、小組活動引入課堂，構建以學生為主體、教師為主導的互動教學模式;同時，制作以教材為基礎的多媒體課件，并以此作為教學的重要輔助手段。在具體的教學改革中，我們做了以下幾方面的工作。

(一)對學生進行語言學課程教學目標的教育

語言學課程作為必修課在我校是在二年級第二學期開設的，問卷調查顯示，55.9%的學生認為應該作為選修課，顯然學生對該課程的設置目的不明確，不了解該課程的重要性。因此，對學生加強教學目標教育顯得尤為重要，讓學生明白語言學課程是英語專業知識課程模塊中的一門必修課;通過學習“語言學導論”類課程，學生可以了解一般語言系統，尤其是所學語言的結構、功能和使用。語言理論的學習雖然不能直接提高學生的語言技能和交際能力，但是，語言學理論所描述的規律對學生自覺提高自己的知識水平有指導意義［10］。以語義學為例，通過對語義場理論、意義關系和意義種類等理論知識的學習，學生不僅能了解詞語的基本意義，而且能掌握詞語在不同文化中的內涵。在形態學中，通過學習語素、構詞法等知識，學生可以對詞匯的內部結構進行分析，提高對單詞的記憶力。句法學涉及整個語言能力的重要部分，通過學習句法學，學生可掌握句子結構、句法規則以及成分間的層級關系，句法范疇有助于學生識別句子間的相互聯系等。語用學能讓學生了解言語行為理論、會話含義理論、禮貌原則等等，這對學生跨文化交際能力的培養和語用意識的提高大有裨益。總之，在語言學習過程中，語言理論知識能使學生不僅知其然，而且還知其所以然，可以有效提高學習效果，促進語言能力的進一步提高。

(二)構建以學生為主體、教師為主導的互動教學模式

長期以來，語言學課程的教學模式主要采用傳統的“滿堂灌”的教學方法，即教師講解、學生記筆記，學生成了被動的接受者，這必然影響教學效果。本次問卷調查表明:只有14.7%的學生認可教師講解、學生記筆記這種方法，有69.1%的學生喜歡教師將實際討論引入課堂教學，反映了學生有強烈的課堂參與意識。可見，語言學課程的教學改革勢在必行。為培養學生的課堂參與意識、合作學習能力，發展理性思維，構建以學生為主體、教師為主導的互動教學模式。在課堂教學中既能體現教師的主導作用，又能體現學生的主體作用，發揮學生的積極性和創造性，設計師生、生生間的互動、協作教學活動，鼓勵學生積極思考，參與討論。在教學實踐中，我們嘗試了以下做法:

1．課前準備

鑒于語言學理論抽象深奧、術語多等特點，學生在課前必須做好充分的準備，閱讀所要講授的教學內容，這樣，才能在課堂上及時消化吸收所學內容，否則將影響學生參與課堂討論的積極性和學習熱情，教學效果也將大打折扣。因此，我們提前布置下一章節的教學內容，鼓勵學生課前閱讀相關資料，并提供相關語料，讓學生結合教材內容提前思考，相互交流討論。這樣，不但可以提高學生的感性認識，還能激發學生的學習興趣和熱情，有利于培養學生的獨立思考能力和自主學習能力。例如，在講授合作原則和禮貌原則之前，教師給學生提供了文學作品中的經典對話，如King Lear中 Lear與 Goneril，Regan，Cordelia 的對話，讓學生思考并討論其會話的隱含意義，使學生對合作原則和禮貌原則有更透徹的理解。

2．教師精講與課堂活動相結合

根據該課程教學內容，課堂教學主要由教師精講和課堂活動構成。一般來說，對于語言學中較為艱澀的概念、理論由教師進行課堂講解。例如音位學中的音位和音位變體、互補分布概念等等。上課前，學生討論事先布置的語料或語言現象討論，再由教師總結，講授相關的語言學概念和理論，同時輔以中英文語料加以解釋說明。一些中文語料的使用還有助于學生更深刻地理解相關概念和理論。而對于語言學中理論性不強、相對來說較易理解的章節，在教師的組織和指導下，讓學生進行小組活動，提高學生的課堂參與意識和團隊協作精神。我們嘗試了學習小組的形式，讓小組成員輪流做小組長。明確教學任務后，組員分工協作，由小組長在課堂上匯報或展示。例如，在講授“語言的變化”時，我們讓學生課前以小組為單位收集有關語言變化的資料，學生們列舉了新出現的詞語，如“給力”、“神馬都是浮云”、“蛋疼”、“孩奴”、“經濟適用男”、“打醬油”、“囧”、“蟻”、“橡皮人”、“海豚”;cybercafe，internut，netizen，cyberpunk，cyberzine，egosurf，Googleplexaire，Google Fu，googleholic，internot等等。再結合教材內容，在課堂上學生以課件的形式演示。最后教師進行點評、補充、總結。通過教師精講與課堂活動相結合，學生學會觀察語言現象，積極思考問題，培養了思維能力、表達能力和創新能力，也提高了自主學習能力。

3．加強課后拓展指導

在互動教學模式中，教師要有意識地加強課后拓展的指導工作，以利于更好地發揮學生的主體作用。如在講授語用學方面的內容時，教師不但要注重語用—語言知識的教學，更要重視社交—語用知識的介紹，前者可以結合具體語言教學給予指導，后者則由教師通過多種途徑來加以介紹，如觀看英語電影、閱讀文學作品，或以講座的形式就相關社交知識作具體指導。此外，還可讓學生走出課堂，進行語用能力調查，或對大學生這一特殊群體用語情況進行調查等等。如我們讓學生對旅游景點指示牌用語的規范情況作調查，學生掌握了第一手資料，能很好地參與課堂討論，促進師生、生生互動，較好地提高了分析問題和解決問題的能力。

(三)實施互動教學模式的輔助措施

為了更好地實施互動教學模式，在教學實踐中，我們還采取了其他輔助措施，具體表現在以下兩方面:

1．合理使用教材

問卷調查表明，64.7%學生認為教材不可或缺，但是在此基礎上，應作適當的補充。為此，我們在教材方面盡量滿足學生的需求:一是以胡壯麟主編的《簡明英語語言學教程》(英文版)為基本教材，根據實際需要，適當增加了相關章節的內容，如在講授“意義”這一章節中的語境和語用含義時，補充了“會話含意”理論(包括合作原則、合作原則的遵守和違反、“會話含意”的推導及其種類)和禮貌原則(包括禮貌原則范疇、禮貌原則和合作原則的關系)等等;二是制作了以教材為基礎的多媒體教學課件，內容既突出教材中的重點和難點，又根據學生需要和教學進度適當地增補教材內容。例如，相關章節后適當增加一些靈活多樣的練習，以進一步激發學生學習興趣，鞏固課堂所學知識，提高理論聯系實際的能力，鞏固課堂教學效果。

2．多媒體課件的運用

多媒體課件作為教學的輔助手段，是對教學方式和教學手段的有效補充，它改變了傳統的“黑板加粉筆”的教學手段，深受學生喜愛。因此，我們注重運用這一手段。在教學中，常常運用PPT演示教學內容。教學課件內容包括各章節的重點和難點以及相關練習題等。多媒體課件的運用，不僅豐富了教學手段，而且充實了教學內容，為學生提供了更多的便利，也為學生帶來了視覺上的沖擊，激發了學生的學習積極性，增強了教學效果［11］。

三、結語

英語語言學課程的教學改革與實踐對提高教學效果有著十分重要的作用。教學方法、教學手段等方面的改進，激發了學生的學習興趣，提高了學生課堂參與的積極性，增強了學生的合作意識和創新意識，也提升了學生分析和解決問題的能力，由此說明，改革是必要的、可行的。但是，教學改革是一項長期而又艱巨的任務，不能期望通過一朝一夕的努力就能達到目的，它需要我們不斷地探索、研究。同時，教學改革必須發揮教師、學生兩方面的積極性，運用傳統、現代兩種教學手段，發揮網上、網下兩個領域的優勢，實現課堂、課外兩個空間的互補，才能不斷取得突破。特別需要指出的是，構建科學、合理的互動教學模式對教師提出了更高的要求。一方面，教師必須具備深厚的理論功底、豐富的專業知識、寬廣的知識面;另一方面，教師還必須要具備運用現代多媒體網絡技術來組織實施教學的能力，如建立鏈接、制作生動的PPT和Flash等，設立網上交流園地等，使師生進行網上在線討論、交流等互動;再次，教師要有樂于奉獻的精神、高度負責的態度。只有這樣，英語語言學課程的教學改革才會更有成效，更加富有實際意義。

［1］ 高等學校外語專業教學指導委員會英語組．高等學校英語專業教學大綱［M］．上海:上海外語教育出版社，2000．

［2］ 何兆熊．對英語專業的現狀和未來的幾點思考［J］．山東外語教學，2004(6):3－4．

［3］ 王守仁．加強本科英語專業“學科”的建設——兼評《北大英語精讀》［J］．外語與外語教學，2001(2):42－43．

［3］ 胡文仲，孫有中．突出學科特點，加強人文教育:試論當前英語專業教學改革［J］．外語教學與研究，2006(5):243－247．

［4］ 潘之欣．關于高校英語專業“語言學導論”類課程設置的調查［J］．外語界，2002(1):47－55．

［5］ 吳格奇．“語言學導論”課程教學行動研究與教師知識體系反思［J］．國外外語教學，2005(2):32－37．

［6］ 鞠玉梅．關于高校英語專業語言學課程教學的思考［J］．外語與外語教學，2007(8):31－33．

［7］ 陳新仁．本科生“英語語言學導論”教學法探究［J］．中國大學教學，2007(12):39－42．

［8］ 吳莊，文衛平．“語言學導論”課程教學:問題與對策［J］．中國外語，2009(3):68 －72．

［9］ 高軍，戴煒華．高校英語專業“語言學導論”課程教學改革探索與實踐［J］．英語研究，2008(2):65 －68．

［10］ 桂詩春．應用語言學與中國英語教學［M］．濟南:山東教育出版社，1988．

［11］ 郭明靜．大學英語學習自主性與教學方式轉換［J］．常州大學學報:社會科學版，2010(2):105－108．