教師個人課程：前提假設、基本內涵與實踐價值

●于 冰 于海波

任何一門課程的實施都離不開一系列的理解、闡釋與轉換的過程。官方課程如果不通過教師轉換成一種實際的課程，就會毫無意義。[1]國際教育改革的經驗也證明了防教師的課程改革是失敗的。課程實施過程需要教師充分發揮主體性和創造性，對課程進行理解、闡釋與建構，即形成了教師的個人課程。教師個人課程不僅是教師對各種課程重新理解與建構的結果，同時也是教師進行課堂教學的一個必經環節。

一、教師個人課程的前提假設

（一）教師應該具備什么樣的素養：技術化還是思想化

教師應該具備什么樣的教師素養是一個見仁見智的問題。教育理論家和實踐者都會基于不同的假設和理想提出不同的解釋。而不同的解釋不僅反映了人們不同的教師素養觀而且也隱含著人們對教育活動和教師職業認識的差異。簡言之，時下對教師素養的理解包括技術化和思想化兩種取向，前者認為教師素養主要包括技能、知識，后者認為教師素養的核心是觀念和思想。[2]

在技術化取向的視野里，教師就像工人一樣，按照規定好的教育內容和程序，按部就班地開展教育活動。教師沒有對課程的個人理解，教師只能忠實地復述規定好的課程內容，用一些技巧、技術加工別人提供的內容，并將這些內容傳授給學生。在這種技術性的理解中，教師對教育實踐的價值與意義的闡釋空間越來越小，教學淪為技能化的工作流程，教師與課程的關系被割裂了。教師不需要對課程進行重新審視與理解，不需要進行課程資源的再次開發與利用。因此就無所謂教師的個人課程了。

在思想化取向的視野里，特別注重教師的思想觀念（比如，教師個人對人的理解、對教育的理解、對課程的理解等方面）和創造性的實踐能力。在對教師素質進行思想化取向的理解中，教師的個人實踐智慧就顯得尤為重要。教師的實踐智慧不僅來源于活動過程中實踐經驗的反思，也是基于實踐情境重新解讀理論概念，發展自身的實踐性知識。[3]教師的課程智慧是教師發揮創造性，在對課程的理念、內容、實施等方面的重新建構中生成的，其實這就形成了教師的個人課程。

（二）誰更了解課程實施情境：專家學者還是教師

任何課程的實現都是在具體的情境中生成的。只有當教師和學生在實際的教學情境里共同活動、產生實際的教和學的行為時，“課程的意義”、“課程改革”的目標才能實現，否則，即使課程宏觀方案的規劃者、教育行政部門甚至學校管理者做的事情再多，也沒有實際的結果。[4]

課程實施情境具有很大的差異性，專家、學者、教師等都需要對影響課程的諸要素有一個基本的認識與理解。如果開發課程的專家學者完全掌握課程實施的狀況，那么在課程設計時就可以設計出非常細化的課程了，教師只要照本宣科就可以了。專家和學者開發的課程是著眼于全國范圍的教育總體水平的，它考慮的更多的是學校教育的“共性”，而忽略了不同地區學校教育的“個性”。[5]也就是說，課程實施情境的差異性和復雜性決定了專家學者不可能做出一勞永逸的課程設計。事實上，相比而言，教師更了解課程實施情境。每一個教育情景不僅是獨特的，而且是動態變化的，教材無論怎么完美都不能放之四海而皆準。[6]專家和學者只能完成課程的有限部分，更多的還需要一線教師們的參與。教師比專家更了解課程實施的實際情境，教師對課程的闡釋與建構既合理也合法。現實需要教師建構個人課程，只有這樣才能提高課程實踐的最終質量。

二、教師個人課程的基本內涵

提出教師個人課程的實質是向教師賦權。關于教師個人課程的定義，目前還沒有一個公認的確切說明。我們所指的個人課程也不限于文本課程、規范的課程，很多教師的個人課程存在于他的教案中、教學設計中、教學反思中、習題集中、自編教材中，甚至有的教師的個人課程存在于他的大腦中。個人課程的形態多種多樣、內容千差萬別、風格各有特色。[7]個體性、差異性、實踐性是教師個人課程的基本特點。

大體看來，教師的個人課程主要體現在以下幾個方面。一是對課程標準的重新解讀。只有教師深入地領會課程標準的精髓，才能在課程實踐的過程中有所依托，把課程標準與課程實施內在地結合在一起。二是對教科書的選擇、調整與整合。我們說，提倡教師的個人課程實質上也是提倡要教師用教科書教，而不是教教科書。三是教師的教學設計。課堂教學設計的內容與流程是教師個人課程的充分展現。四是教師的習題設計。在學過一節或者幾節課之后，教師自己編寫一些習題。習題的編寫背后也滲透了教師對知識邏輯體系、重難點等方面的理解與把握，這其實也是教師個人課程的重要組成部分。當然，教師的個人課程不僅限于文本形態的個人課程，比如教師自己設計的小實驗、小組活動等也是教師的個人課程。需要指出的是，教師的個人課程觀念是教師個人課程中不可或缺的一部分，它統領著教師個人課程發展的方向。

三、教師個人課程的實踐價值

（一）有利于“理想課程”向“現實課程”轉化

美國著名課程專家古德萊德認為存在著五種不同的課程：理想的課程、正式的課程、領悟的課程、運作的課程和經驗的課程。[8]教師領悟的課程離實際運作的課程最近。課程的實施主要由教師承擔，課程要通過教師的理解、領會、內化、具體化才能變成現實的課程。教師所領會的課程如何，直接關系到實際運作的課程的效果和質量。教師的個人課程解釋他們的實際課程，教師的個人課程和實際課程沒有明顯的區別。教師的個人課程會對學生的實施的課程產生很大影響。[9]課程實施需要具體的情景，為了使課程更好地適應具體的教育情景，需要教師理解課程設計意圖、彌補課程缺陷、挖掘課程資源優勢、拓寬課程視野。教師對課程的理解、加工、建構是實現課程目標的重要一環。從某種意義上講，課程即教師。在實際的教育中，學生直接接觸的課程都是教師的個人課程。教師的個人課程是理想課程轉化為現實課程的必經環節。

《基礎教育課程改革綱要》也提出，為保障和促進課程對不同地區、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。課程三級管理模式對課程體系進行了宏觀構架、對各主體課程行為進行了總體設計、對不同課程的內容和性質進行了整體規劃，這對課程改革的深入推進具有重要意義。從課程實踐的維度看，應該存在國家課程、地方課程、學校課程、教師課程四級課程，國家課程和地方課程是法定文本化的規范課程，學校課程和教師課程是接受和實施的課程。在課程體系中突出教師個人課程的地位和作用有助于凸顯教師在課程改革中的主體地位、優化教師的課程行為，進而提升課程實施的水平。[10]作為一線教師，對國家課程與地方課程進行再開發，將其從“正式的課程”轉化到“領悟的課程”再轉化到“運作的課程”這兩個層次，正是其課程開發權得以落實的必然要求與關鍵環節，也正是新課程標準中明確指出的，教師應按照學生的實際情況開發和創造課程，從課程的執行者變成課程的開發者的內在規定性所指。[11]總之，教師個人課程有助于“理想課程”轉化為“現實課程”，從而提高課程實施的效果和水平。

（二）有利于“個人教學”向“個人課程”轉變

近些年來，人們對課程與教學關系的認識發生了一些變化。在傳統的教學論概念系統中，“課程”被理解為規范性的教學內容，而這種規范性的教學內容是按學科編制的，故“課程”又被界定為學科或者各門學科的總和。它是一種先于教學活動就已經存在、就已經編制好和規定好的一套固定的、靜態的知識體系。這就意味著“課程”只是政府和學科專家專注的事，教師無權也無須思考課程問題，教師的任務只是教學。[12]這反映的是教師對課程的忠實取向，教師只能對既定課程客觀闡釋與忠實傳遞，沒有課程自主權。

當課程由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向教師開發，由學科內容走向學生經驗的時候，課程就不只是“文本課程”，而更是“體驗課程”。這意味著，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，從而對給定的內容不斷進行變革與創新，以使給定的內容不斷轉化為：“自己的課程”。[13]

在教師個人課程的視野中，教師不再僅是課程的消費者和被動的實施者，而在某種程度上成為課程的生產者和開發者。在課程標準的框架下，教師擁有對課程進行選擇、研究、開發和整合等方面的權力。教師可以“調整教材”、“補充教材”或“重新開發教材”，有效地進行課程資源的開發和利用。在教師有意識地建構個人課程的同時，也會對課程的理念、目標、實施等方面有著更為深刻的理解，這無疑會優化教師的課程行為，有效地提高教師課程設計、決策、實施與評價的質量和水平。總之，教師個人課程的提出，反映了人們突破傳統課程與教學關系的嘗試，有助于“個人教學”向“個人課程”的轉變。

（三）有利于促進教師的專業發展

在新世紀的課程改革進程中，學校和教師不僅是課程的實施者、執行者，同時也是課程改革的參與者、研究者。[14]新課程為教師提出了更多的自主發展、主動發展的機會，要求教師轉變角色、在課程的開發實施上承擔更多的責任。教師作為教學世界的關鍵人物，要充分發揮教師的主體性，這是提升課程實施質量的前提。教師個人課程的提出，有助于教師對課程進行重新理解，設計自己的課程行動路線、根據課程的場景實施課程，并且能夠對課程進行反思，這也是教師主體價值的體現。

傳統課程更多地強調教師要忠實執行、完成既定的教育目標，卻忽視了教師對課程理解的多元性以及教師在課程發展中的主觀能動性。因此，它并不能在課程實施過程中同時提升教師的專業化進程。這直接導致了很多教師并沒有發展出較好的專業能力以勝任課程改革。[15]建構教師的個人課程，也是教師專業發展的需要，教師個人課程建構與教師專業發展是內在統一的。在課程實施過程中，教師要根據課程、知識和學生的實際狀況，不斷地改進、豐富、發展自己的個人課程。在教師不斷地進行個人課程建構的過程中，教師的各項專業能力得到提高，課程實施的質量也得以提升。總之，建構教師的個人課程，有助于促進教師的專業，這實際上也是教師發展與課程實踐的良性互動。

[1][美]喬治·J·波斯納.仇光鵬等譯.課程分析（第三版）[M].上海：華東師范大學出版社，2007，197.

[2]于海波.論教師的哲學素養[J].社會科學戰線，2011,（9）.

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[6]俞紅珍.教材的“二次開發”：涵義與本質[J].課程·教材·教法，2005,（12）.

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[8]施良方.課程理論——課程的基礎、原理與問題[M].北京：教育科學出版社，1996,9.

[9]Andreas Eichler.INDIVIDUAL CURRICULA:TEACHERS’BELIEFS CONCERNING STOCHASTICS INSTRUCTION[J].International Electronic Journal of Mathematics Education，2007,2（3）.

[11]梁敬清，袁頂國.論教師課程開發權的實現形式[J].重慶職業技術學院學報，2008，（9）.

[12][13]余文森.個體知識與公共知識——課程變革的知識基礎研究[M].北京：教育科學出版社，2010，206.

[14]廖哲勛，田慧生.課程新論[M].北京：教育科學出版社，2003，517.

[15]姜勇.論教師的課程意識及其喚醒[J].教育理論與實踐，2006，（9）.