以“思”為基礎的外語教育思想

文 旭

（西南大學，重慶，400715）

1.引言

我國的外語教學有一百多年的歷史，取得了很好的成績。但在外語教學中，人們長期以來只注重“雙基”的訓練，即只注重基本知識和聽說讀寫譯這五種基本技能。傳統的課程主要由三個要素組成：知識、技能和態度（Knowledge，Skill，and Attitude，縮寫為KSA）。強調“雙基”本無可厚非，但外語教學不能單純停留在這兩方面上，而應更加注重學生的思維素質和能力的培養。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010-2020年）中明確提出，要“全面提高高等教育質量”和“提高人才培養質量”。黃源深教授（1998）亦指出，外語系的學生易患“思辨缺席癥”，這與外語教學重聽說讀寫譯語言技能訓練，忽略外語學習者思維素質和能力的培養有關。

本文提出以“思”為基礎的外語教學思想，以現代腦科學以及認知神經科學的研究成果為基礎，認為我國的外語教學不能單純停留在“雙基”的訓練上，而應該培養學生用外語進行思維的能力，以及學生的批判性和創造性思維能力。有句名言說得好：“大腦就像降落傘，打開時最有效”。根據以“思”為基礎的外語教育思想創設和變革組織，可能是最簡單、最為關鍵的教育改革，是全腦教育和全人教育的新發展。

2.“思”的重要證據

本文所說的“思”就是思維（thinking），是指個體內部一系列的認知活動，它可導致產生新穎的、有效的觀點或結論。思維是認知王冠上的明珠，是認知過程中的一個重要因素或環節，是我們人類特有的偉大奇跡之一。如果人類沒有思維能力，這個世界上的一切文明既不會出現也將不復存在。正如杜倫孟德所說，一個不想思考的人是頑固者，一個不能思考的人是傻瓜，一個不敢思考的人是奴隸。研究思維問題，可以加深對人類認知的了解。自20世紀50年代以來，在前蘇聯的影響下，學界就思維的定義形成了一種共識：它是人腦對客觀事物間接的和概括的認識過程，而間接性和概括性則是它的兩個特點。我們為什么提出以“思”為基礎的外語教育思想呢？

2.1 來自哲學的證據

哲學的原思就是“愛智”（love of wisdom），是對人類智慧的追問。“哲學的全部任務，就是啟人思”，這是海德格爾的一句名言。哲學要幫助人去發現真理，而不是向他傳授什么知識。蘇格拉底的名言“教育不是灌輸，而是點燃火焰”就是因此而來的。

17世紀法國著名思想家帕斯卡爾說過：“人只不過是一根葦草，是自然界最脆弱的東西，但他是一根能思想的葦草。用不著整個宇宙都拿起武器來才能毀滅他，一口氣、一滴水就足以致他死命了。然而，縱使宇宙毀滅了他，人卻仍然要比致他于死命的東西更高貴得多，因為他知道自己要死亡，以及宇宙對他所具有的優勢，而宇宙對此卻是一無所知。因而，我們全部的尊嚴就在于思想……”。這是帕斯卡爾關于人的經典比喻，它讓人認識到自身的弱點，也讓人看到了自己的尊嚴。實際上，哲學應當是一面鏡子，使人照見自己的缺點，使人學會批判自身。帕斯卡爾的哲學就是這樣的哲學。“人類只是會思維的蘆葦，然而因為懂得思考，人類卻成了萬物之靈長。（故）思想鑄就了人類的偉大”。

圣賢孔子早就教導我們：“學而不思則罔，思而不學則殆”。只學習而不思考，到最后豪無心得，等于白學。Burke說：“學而不思，猶如食而不化”（To read without reflecting is like eating without digesting.）。笛卡爾的傳世名言“我思故我在”更彰顯了“思”的巨大作用。“我思”能把所有的東西統一起來，所以“我思”是人類思維的最高能力，它是人為自然立法的理性根據。

啟人思也好，點燃火焰也罷，都需要載體。這個載體當然就是語言。因此，學好語言是表達智慧的重要手段。

2.2 來自（人類）語言學的證據

多一種語言，就多一種思維方式。德國著名語言學家洪堡特（Humboldt 1997）說：“每一個人，不管操什么語言，都可以被看作是一種特殊世界觀的承擔者。世界觀本身的形成要通過語言這一手段才能實現……每種語言中都會有各自的世界觀”。現代的新洪堡特主義者繼承并發展了洪堡特的觀點，其中一派以美國人類語言學家薩丕爾（Sapir）和沃爾夫（Whorf）為代表。他們的觀點被稱為“薩丕爾-沃爾夫假說”。薩丕爾說：“真實世界在很大程度上是不知不覺地建立在該族人的語言習慣上的……語言是認識社會現實的指南……使用不同語言的各社會成員所生活的世界是多種多樣的許多個世界，而不是具有不同標志的一個同樣的世界”（Sapir 1931：578）。薩丕爾的學生沃爾夫經常以不同語言具有不同的語法范疇為例，說明講不同語言的人對世界的認識是不同的。他常引用毛特內爾（Fritz Mauthner）1902年說的一句話：“亞里士多德如果說的是漢語或達科他語（Dakota），他的邏輯和范疇必然會是另一個樣子”。沃爾夫自己也說：“牛頓如果不是說英語，就會造出迥然不同的邏輯”。沃爾夫認為，語言決定一切，主宰一切。美國語義哲學家切斯（Chase）在為沃爾夫的著作《語言、思維和現實》（1956）寫的序言中也聲稱：“用不同語言講話的人對宇宙的看法是不同的”。

“薩丕爾-沃爾夫假說”把語言與思維等同起來，認為語言決定思維，講不同語言的人，思維也是不同的。雖然“薩丕爾-沃爾夫假說”過分夸大了語言的作用，但語言對人的思維和認知起一定的作用，這是毋容置疑的。

2.3 來自（認知）心理學的證據

18世紀瑞典博物學家林奈（Linnaeus）在給動物分類時，第一次把人稱為“智人”（Homo Sapiens）。動物世界中所包含的動物種類，目前已知的已達到七十五萬種以上。但人類之所以超越萬物，成為萬物之靈，是因為人類具有智慧。而智慧最集中的表現就是人類的思維過程及思維成果。在生物世界里，人之所以具有特殊的地位，就是因為會說話，是“能言動物”（Homologuens），會使用語言，并且有能力進行具體和抽象的思維。認知心理學的一個奠基性思想就是，腦是思維之所在，故而是人類行為之本。語言是思維的工具，思維是語言的內容。思維是認知的，雖然它是在大腦中內在發生的，但我們可以根據言語行為以及其他行為推斷出來。在認知心理學中，對思維的研究主要就是探索人的具體的認知活動過程，并對其進行分析和比較。問我們是誰，其實就是問我們如何思維。研究思維問題，可以加深對認知的理解。我們經常說，某人有知識但沒有文化，某人有文化但沒有智慧。智慧是思維活動過程的產物，因此對思維的研究可以增強人的智慧。

2.4 來自認知神經科學的證據

認知神經科學的主要宗旨在于結合神經科學與認知科學的研究，闡明人類各種心理和認知活動的大腦神經機制，尤其是涉及記憶、感覺、知覺、問題解決、語言加工、運動功能以及認知活動的那些關于心智的理論。其觀點分別由行為的研究、大腦的研究以及計算分析和模擬（computational analysis and simulation）三大環節組成。其中心假設是，了解人類認知需要同時考慮行為證據和大腦功能證據，以及大腦功能如何影響行為的相關證據。如果所有的人類認知活動都依賴大腦各個區域的活動，那這個假設應該是很有道理的。

現代神經精神免疫學研究發現，我們在生活中每生一個感覺、起一個念頭，腦部都會釋放出不同的化學物質和荷爾蒙，足以影響身體健康。這證明心靈與身體之間有著密切的聯系。

在對人腦的研究中，人們普遍認為，理解腦是科學中的最后一個堡壘。用控制論的術語說，大腦是一個所謂的“黑箱”，即無法打開來進行直接觀察的裝置。對思維的機制只能從大腦這個裝置的輸人端和輸出端加以研究，以及采取其他方法間接地加以推測，作出假設。從目前的研究成果來看，人腦已不是所謂的“黑箱”了，至少可以稱為“灰箱”（grey box）。當腦科學發展到相當成熟的時候，人腦就不那么神秘了，大腦就是一個“白箱”（white box）。

3.我國外語教育存在的問題

新華社2003年5月15日報道：一項題為“全國青少年創造能力培養社會調查”結果表明，我國青少年七成多不知道如何“創造”，約半數青少年存在過于拘謹、思維定勢、從眾心理、信息飽和等影響創造的主要障礙。2009年，教育國際評估組織對21個國家調查表明，中國孩子計算能力排世界第一，但想象力倒數第一，創造力倒數第五。2012年10月27日發布的《2012中國SAT年度報告》顯示，參加美國高校人學考試的中國高中生中，只有不到7%成績達到1800分“及格線”，而達到美國優質大學普遍要求的2000分以上成績的只占2%。有專家分析指出，這是由于中國的教育缺乏對批判性思維的訓練。

這些研究結果應引起我們教育工作者深刻反思：為什么在高喊“全面提高高等教育質量、提高人才培養質量”的今天，學生缺乏創造力或不會創造？學校教育在學生發展中做了些什么？ 該做什么？

縱觀我國的外語教育，不論是非外語專業的學生，還是外語專業的本科生、碩士生或博士生，他們都很難用外語進行思維，更缺少批判性思維和創造性思維的能力。我曾經問過一些外語專業的研究生這樣的問題：你們在用英語交流和閱讀英文文獻時，是否直接用英語進行思維？ 很多人都說，一般是先用漢語思維，再轉移成英文。在閱讀英文文獻時，都會翻譯成漢語后去理解，認為這樣會記得牢固一些。很顯然，這就是缺乏用外語進行思維的能力。

為什么會出現這樣的問題呢？ 究其原因，我認為主要有以下幾個因素。

一、應試教育的誤區

外語學生缺乏用外語思維的能力，創造性思維和批判性思維能力低，這是學校應試教育結出的苦果。中國的外語教育，從幼兒園或小學開始，都是教學生死記硬背外語單詞，機械地操練一些基本句型（典型的如：Iam John.Iam 30.Iam an engineer.I go to work at eight and come back at six.I have a wife and a daughter....許國璋先生批評說，這是“有字無文，有文無情”。這不是英語）。外語考試中很多都是一些呆板的考題（比如選擇題多，開放性的問題少），很少注重學生用外語進行思維的能力，更不用說注重培養學生的批判性和創造性思維能力了。在美國，考試經常是開卷的，學生一周內交卷就可以，考試目的在于尋找自身存在的不足，查漏補缺，以利于今后的發展。劍橋大學2010年在中國招生的遴選考試中，給尖子生的考題有“月亮為什么會掛在天上”這樣的題目，其重點就是要看學生的學習思維和綜合運用能力。在中國，考試則如臨大敵，單人單桌，老師嚴防緊守，考試的主要目的是為了過關或淘汰。這樣的考試很不利于鼓勵學生的積極性，不利于培養學生的批判性和創造性思維能力。

二、教學方法的死板

我國的外語教育通常是以外語的準確度和流利度作為評價標準，而不看重外語產出的多樣性和新穎性。大學外語課堂很多以教師為中心。教師講、學生聽，教師告訴學生什么是對的，什么是錯的，考試時能用就行，被稱為“聽寫課”。外語教學都善于給學生一個總結，把學生教到無問題就好，課堂上如果對教師的結論不同思，學生就會遭受批評。事實上，我們認為，沒有不好的學生，只有不好的培養方法和教學方法。教學方法應靈活多樣，應因材施教。所謂“教學有法，教無定法，貴在得法”，就是這個道理。教學應給學生多點“問號”，少點“句號”。尤其是在大學教育中，更應該提倡“問號”教學法。

三、教學理念的落后

中國的外語教育特別重視所謂的“雙基”，重在練“基本功”，即聽說讀寫譯五種基本技能，不重視對學生批判性思維和創造能力的培養。這是在培養知識的奴仆，而不是在“育人”。在中國，一日為師終身為父，孩子剛踏人學校就知道老師總是高高在上。中國學生盲目崇拜老師，覺得老師總是對的，缺乏“吾愛吾師，吾更愛真理”這樣的精神。老師保持威嚴，不茍言笑，難與學生在平等的基礎上對話。而歐美大學通常是教學生如何思辨、判斷是非、思考問題，教師與學生平等對話。中國的傳統教育特別強調“傳道授業解惑”。這不完全錯，但也不完全對。解惑就是老師運用自身的知識、技能為學生解開困頓、迷惑，說穿了，就是提供答案。世界上哪有提供答案的優秀教育？ 美國的很多老師，往往只是提出問題，由學生自己去尋找答案，這樣可以培養學生的獨立能力和創造能力。

外語教育應該從以傳授知識為中心的課堂教學模式，轉變為以“全腦教育”（whole brain education）和“全人教育”（whole person education）為中心的教育模式，即以“終身學習和終身發展”的育人、發展人、提高人的綜合素質的教育模式。在外語教育中樹立外語教學是為了“全人”發展的教學觀念，把德、智、體、美、勞、心統一在外語教學活動之中，教單科（外語）育全人。

四、教學大綱的混亂

教學大綱是教學的指揮棒，是教學的絕對依據。在英國，創新思維能力作為核心要素早就被寫人了國家課程大綱，并貴穿每一個學科（Fisher&Williams 2004）。在我國，《義務教育英語課程標準》（2011年版）很少提到批判性思維能力和創新思維能力。《高中英語新課程標準》兩次提到“創造性思維”，三次提到“批判性思維”。《高等學校英語專業英語教學大綱》中沒有提到“創新思維”、“創造性思維”、“批判性思維”，只提到“思維能力”和“創新能力”。此外，這三個大綱的內容之間既缺乏有效的銜接，也存在彼此交叉重疊的地方，比較混亂，它們之間需要協調和完善。

五、教學評價的偏頗

中國外語教學的評價目前是存在問題的。對教師的評價主要是看其科研成果，而對學生的評價則看其考試成績，是否通過某些考試等。這種只重視“終結性評價”，而忽視“過程性評價”的做法顯然是不科學的。這樣的評價標準顯然不利于培養學生的批判性和創造性思維能力。

近30年來，中國的大學經歷了市場化（如取消畢業分配和實行收賈制）、國際化（如“建世界一流大學”和大規模合并）、產業化（如瘋狂擴招和建大學城）三大高潮。這三大高潮都給教育帶來了很大的沖擊。可以說，中國目前的外語教育培養的只是“滑翔機人”，而不是“飛機人”。滑翔機是要靠外力才能飛行的。一個“滑翔機人”應該思考的是：如何在自己的“機翼”上裝一部發動機。外語學習中的聽說讀寫譯語言技能只是“滑翔能力”，自己的批判性和創造性思維能力才是“飛行能力”。中國的外語教育應思考如何把“滑翔機人”培養成“飛機人”。我認為重要的是應重視以“思”為基礎的外語教學思想。

4.以“思”為基礎的外語教育理念

外語教育的功能不只是局限于外語知識、外語基本技能和人格的培育上，同時還應建立在解放學生的潛力上，包括語言、交際、推理、想象、思維和創造力等方面。這種能力既來自先天，也來自后天，在一定的條件下一旦釋放出來，學生就能夠在一定程度上獲得選擇的自由，使其個性和能力得到充分而全面的發展，產生思想不到的良好效果。

以“思”為基礎的外語教學理念，實質上依托的是人類的大腦和心智，也就是人類的認知。現代腦科學及認知神經科學的最新發展，為我們更好地促進學生的外語學習動機、注思力、理解與記憶等提供了強有力的科學依據，為充分發揮學生的潛力奠定了堅實的基礎。以“思”為基礎的外語教學理念主要包括以下三方面的內容。

一、用外語進行思維的能力

語言與思維是密不可分的。語言是思維的工具，思維是語言的內容。思維影響語言，語言也影響思維。正常人通過概念、判斷、抽象、推理、想象和問題解決就可以進行思維，這種思維就是語言的思維，是以語言為中介對客觀世界進行的反映。當然，未掌握語言的聾啞人可以憑借動作或形象進行思維。但是，多一種語言，就多一種思維方式，也多一個“自我”。耶魯大學的教學程序中明確規定：“學生應該能夠聽、學、讀、寫除母語外的另一種語言，并能夠查閱這一語言的文獻原文。這些能力能夠開啟智慧，同時還能促進我們提高對母語的運用能力”（1992）。雖然耶魯大學的觀點只是一種經驗的說法，很少有可靠的證據支持雙語“能開啟智慧，并促進提高使用母語的能力”這一假設。但是，從傳統研究中得到的普遍結論是“掌握至少一門外語可以提高一個人的思維水平”。正如周流溪教授指出：“接受外語訓練，也是接受素質訓練和學術訓練。至于學好外語可以提高思維水平和表達水平，也是不言而喻的”。近來，一項科學研究提出，與只能講一種語言的人相比，能說兩種語言的人的大腦皮層區域會產生功能性和結構性變化，這可能來源于其對語言的加工和執行。這些發現提示能說兩種語言的人可能擁有維持選擇性注思力和增強聽覺分類的能力。

此外，學習一門外語其實就是變成另外一個自我。在外語學習中，移情很重要。移情被認為能改善我們對語言和文化與自己不同的個人或群體的態度，一個人學習另一種語言也會取得更大的成功，因為學習另一種語言思味著自己同時成為另一個人，另一個自我。因此，在外語教學中，教師應該極力鼓勵學生用外語進行思維，在外語學習過程中要盡量忘掉母語，多讀外文原著，多聽外文，多使用外文單語詞典，這樣才能養成用外語進行思維的能力。

二、批判性思維能力

批判性思維（critical thinking）在英語中指的是那種能抓住要領，善于質疑辨析，基于嚴格推斷，富于機智靈氣，清晰敏捷的日常思維。它與常規性思維不同。常規性思維是簡單的、缺乏標準的思維，而批判性思維則更復雜，以目標、效應和一致性為評判標準。Robert Ennis（1987：9）認為：“批判性思維就是指在確定相信什么或者做什么時所進行的合理而成熟的思考”。Bensley（1998）認為，專業的批判性思維應該包括以下幾個特點：（1）具有推理的知識；（2）具有推理中的認知技能；（3）具有所思考問題的所有相關知識；（4）有進行批判思維的傾向。例如，為了思考英語學習的策略問題，首先就應該理解討論這個問題中所要使用的基本術語、概念和規則，然后還要批判地思考分析一個實際的學習策略問題，學會如何識別和使用這些術語、概念和規則。

誠然，懂得推理、掌握推理技能、了解學科領域知識并不一定能確保有效地進行批判性思維，還必須學會如何運用已有的知識和技能。具有批判性思維的傾向之一，就是要懂得在具體情景和問題里，如何運用批判性思維技能。比如，一旦學生學會了批判性思維的基本術語、概念和推理規則，并且練習了如何運用相關知識分析實際的外語學習問題，那么當學生在其他情景下面臨新的學習問題時，學生仍然能夠使用這些知識和技能。批判性思維的另一個重要傾向是，當別人試圖讓你相信某些觀點時，你要懂得提出疑問和尋找證據。

在現代社會里，批判性思維被普遍確立為教育特別是高等教育的目標之一。美國耶魯大學校長理查德·雷文教授認為，考試不是考學生的記憶，而是要考他們解決問題的能力，考他們的批判性和創造性思維。養成批判性思維能力，對于應付復雜多變的世界，提升現代社會生活的人文精神，都是非常必要的。

三、創造性思維能力

古今中外，哲人都強調創造性思維（creative thinking）的思義。亞里士多德在其《形而上學》中的第一句話就是“每一個人在本性上都想求知”。愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要”。好奇、思考及需求答案是人類所特有的基本特征。創造力不是一種單一的心理活動，而是一系列連續的高水平的復雜心理活動，它是指根據一定目的，運用一切已知信息，提供某種新穎，獨特、有社會價值或個人價值的產品的能力。這里的產品指以某種形式存在的思維成果或物化成果。判別創造力的標準有三，即產品是否新穎，是否獨特，是否具有社會或個人價值。“新穎”主要指不墨守成規、推陳出新、前所未有，這是相對歷史而言的，是一種縱向比較；“獨特”主要指不同凡俗、別出心裁，這是相對他人而言的，是一種橫向比較；“有社會價值”是指對人類、國家和社會的進步具有重要思義，如重大的發明、創造和革新；“有個人價值”則是指對個體的成長和發展有思義。

創造性思維是創造力的核心，是指思維結果具有新穎性、獨特性和有價值的思維，是開拓人類未知領域的高級思維形式，它包括一切發現新事物、揭示新規律、創立新理論、創造新方法、創作新作品、發明新技術、研制新產品、解決新問題的思維活動過程。創造性思維有如下特點：（1）對問題的敏感性，即敏銳地發現問題的能力。有一句話叫“辦法總比困難多”，當沒有困難時也就沒有辦法了。所以一定要有“問題”才可以“解決問題”，即“發現問題比解決問題更重要”。（2）觀念的流暢性，即在短時間內迅速產生大量觀念的能力。（3）思維的靈活性，即隨機應變的思維能力。（4）觀念的新奇性，即提出新觀念的能力。（5）綜合能力和分析能力。（6）重新界說的能力，即根據物體的用途重新界定物體的能力。（7）觀念結構的廣度。（8）評價，即對是非、好壞的判斷。評價有三種形式：歸類、判斷關聯和劃分等級。

創造性思維是多種形式思維協調活動的綜合體，它是：（1）發散思維與集中思維的綜合；（2）形象思維與邏輯思維的統一；（3）直覺思維與分析思維的統一；（4）外顯思維與內隱思維的統一。創造性思維的過程無論科學發現還是文學藝術創見，大體上都要經過準備、醞釀、豁朗和驗證等四個階段。

創造性思維水平可從三個方面來判別：（1）看思維成果的新穎程度（與個體在發展中的縱向比較）；（2）看思維成果的獨特程度（與社會群體或他人發展的橫向比較）；（3）看思維成果價值的大小（相對于社會、群體、個體的價值）。

高等學校的外語教育應在傳授知識的基礎上，以培養學生的思維能力及解決問題的能力為主要目的。知識可用百科全書和計算機代替，而人的創造力是任何東西都不可替代的。錢學森認為：“教育工作的最終機理在于人腦的思維過程”。我們的大學外語教育其實是在兩個層面上進行的。一個是教師向學生傳授的知識，這個過程是顯性的，因而這些知識是顯性知識；一個是學生把吸收的知識轉化為能力，學生的思維能力就是在這個過程中培養起來的，這個過程是隱性的，是內在的，是在學生身上發生的，學生是主體，這些只是隱性知識。從外語教育的功能和效果來看，隱性知識最重要，學生成材主要取決于這種知識。但目前我國的外語教育大多只注重顯性知識，而忽視了學生的隱性知識。

5.“思”的教與學

教學的本質特征不在“訓練”、“強化”已有的心理機制，而在于激發、形成尚未形成的心理機制。“君子引而不發，躍如也”（《孟子·盡心上》）。就是比喻教者善于啟發，讓學者自求自得。建構主義學習理論也強調知識主體的創造性建構。批判性和創造性的學生需要批判性和創造性的老師，學生批判性和創造性思維的發展有很多阻礙，其中最重要的來自教師的教學模式。因此，要克服這些阻礙，就應實現教學理念和教學方式的更新，學習方法的多元化，例如開放性學習、項目式學習、研究型學習、討論式學習、體驗學習、深度學習等。

有智慧的思維能教嗎？ 我們認為，答案是肯定的。要培養學生的外語思維能力以及他們的批判性和創造性思維能力，外語教育就必須走出應試教育的誤區，全面實施素質教育，其核心是實施創新教育。外語創新教育是以培養學生的創造性為基本價值取向的教育實踐，是素質教育的重要組成部分，是以開發學生的創造潛能，培養學生的創造心理素質為目標，具有時代特色的外語教育模式。

在外語教學中，教師和學生都應該認識到，批判性和創造性思維是一個復雜、賈力的認知過程。它需要練習各種具體的思維任務，需要確保能將這些技能應用到新情景中。現代腦科學及神經認知科學的研究成果都表明，批判性和創造性思維是可以通過教學來實現的。Bensley（1998：1）就認為：“批判性思維技能是在學習某學科概念和完成學科作業的時候傳授的”。教育教學的最終目的是促進學生的全面發展，即所說的“全腦教育”和“全人教育”。教學的有效性不是讓學生得到課本上的知識，而是培養學生的一種學習能力，用已有的知識學到新的知識。這樣有效的教學，不是我們老師教了多少或教了什么內容，要看學生掌握了多少以及學生學習過程中自己的體會和思考。為了培養學生的批判性和創造性思維能力，外語教師應該更多地進行創造性外語教學，努力做到以下幾點：

首先，外語教師要更新自己的理念，積極鼓勵學生發揮想象力，增強批判性和創造性思維的能力；要敢于面對學生的挑戰，敢于接受所謂的“另類”學生。外語教師不能為了及時完成教學任務滿堂灌，占據整個教學活動時間，不體會學生的學習效果。而要讓學生成為學習活動的主體，讓他們積極主動參與課堂，進人教學內容，實現老師、學生、教學內容的自由而民主的對話。在這樣的過程中才能激起學生思維的火花，有真正的情感體驗。

其次，外語教學中，要特別注思提供自由、安全、和諧的情景和氣氛。“和諧就是一切”（畢達哥拉斯）。只有在這樣的情景和氛圍里，學生才能輕松自如地學習外語，才能打開思維的想象，做到“天高任鳥飛，海闊任魚躍”。教學方法要靈活，要特別注重激發學生的好奇心和興趣，鼓勵學生表達不同的思見。好奇心形成興趣，興趣是最好的動機，興趣也是最好的老師；只有興趣才能使人持之以恒。課堂要注思拓展，不能囿于課本知識。理論要聯系實際，通過一些實際的例子，引起學生對社會中的一些現實問題的思考。

另外，在外語教學過程中要破迷信，首先要破除對古人的迷信。古人有很多高明的地方，值得學習和借鑒。但我們不能學九斤老太，總覺得一代不如一代。要鼓勵學生青出于藍而勝于藍，冰水為之而寒于水。總之，不迷信古人就是要相信今天和明天。今天的許多東西是前人想都不敢想的。其次，破除對洋人的迷信。外國人的許多外語教學理論和方法確實有先進的地方，值得我們學習。但是，如果總以為“外國的月亮總比中國的圓”，那就不對了。我們要立足國情，使外語教學的理論和方法本土化。

還有，要注重對學生情感態度價值觀的培養。觸動心靈，學會在生活中做事做人。“沒有公民的道德，社會就會滅亡，沒有個人的道德，他們的生存也就失去了價值”（羅素：《權威與個人》）。21世紀的外語教育應該是一個學習型的外語教育，一個基于“思”的全腦教育和全人教育。外語教師需要一種反思的思識。經常反思自己的教學去發現教學中的不足，實現教學的有效性。

作為學生，在自己的學習過程中如何培養自己的批判性和創造性思維能力呢？ 我認為，學習就應有“Read everything with a critical mind”這樣的精神。不只是為了理解而學習，更要為批判而學習。學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也，一番覺悟，一番長進。宋代陸九淵《語錄下》中的名言“為學患無疑，疑則有進”，也是講的這個道理。因此，學生在學習中應該做到：

第一，破除對權威的迷信。權威之所以為權威，當然有其長處，值得我們學習和尊重。但學生要有“初生牛犢不畏虎”的精神。所謂不迷信權威，還包括不迷信教師，要敢于質疑教師。孔子說：“當仁不讓于師”。亞里士多德說：“吾愛吾師，吾更愛真理”。當然，挑戰權威，絕不是奧秘與偏見，而是在尊重權威的基礎上，敢于質疑，敢于提出自己的觀點和看法，不是“照著說”，而是要“接著說”。對于學術見解、學術理論要創新，應接著別人的、前人的話題引伸開來，對已有的理論進行創新，從而創立自己新的學術理論，做到推陳出新。

第二，破除對書本的迷信。我們要向書本學習，因為書本上的知識是人類智慧的結晶，是科學文化知識的寶庫，但我們卻不能迷信書本。所以孟子說：“盡信《書》則不如無《書》”。這里的《書》雖然指的是《尚書》，但可以擴大來泛指一般的書本。學生要培養自己的批判性閱讀（critical reading）能力。正如劉潤清教授指出（2007：14-15）：“從欣賞型閱讀過渡到批判性閱讀。

第三，破除對自己的迷信。古希臘德爾斐的阿波羅神廟上刻有兩句箴言，其中最有名的一句是：“認識你自己”。一個人很難認識自己，對自己會產生迷信。迷信自己的人，往往看不到自己的缺點、短處，而只看到自己的優點、長處，甚至把自己的缺點、短促當成優點和長處。“認識你自己”就是要認識到自己的長處和短板、優點和不足。只有這樣，才能在外語學習中不斷提高自己的綜合素質和能力。

6.結語

思維是人類須臾離不開的認知活動，是哲學、邏輯學、心理學、語言學、教育學、信息科學等多種學科共同關注的問題。對人類思維的探索，是人類科學史上對自我的認識。本文從“思”的重要證據人手，探討了我國外語教育中存在的問題，提出了以“思”為基礎的外語教育理念，并闡述了教師和學生如何在教學實踐中培養和鍛煉自己的批判性和創造性思維能力。

培養學生的批判性和創造性思維能力，就是要有思識地激發學生的創造潛能，使之更好地服務于社會發展和人類進步。作為培養人才的高等院校，我們既要遵循教育規律和人才成長規律，也要敢于創新人才培養模式，注重學思并重、學行并重和學問并重；在教學中要因材施教，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式、體驗式等多種形式的教學，鼓勵學生進行批判性和創造性思維。中國的外語教育何去何從，培養出什么樣的學生，其命運掌握在外語教師和外語學人的手里。出色的人才、高端的研究以及高質量的教育是外語院校追求的目標。在“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；終身之計，莫如樹人”的古訓和飛速發展的時代面前，我們外語教師應該擔當起自己的責任，要具有世界眼光，敢為人先，敢于創新，培養出更多具有批判性和創造性思維的優秀外語人才。