職前英語教師學科教學知識及其養成途徑探究:以浙江師范大學英本《教育體驗》課程為例

鄭志戀，葉志雄

(浙江師范大學外國語學院，浙江 金華 321004)

自上個世紀70年代起，教師研究在認知心理學的影響下開始把重點從觀察教師的行為與技能轉向關注教師的認知過程，而教師知識是教師認知的重要內容。自80年代以來，教師知識成為教師研究的前沿，到90年代，教師獲取學科教學知識的途徑被認為是教師教育的支撐點之一，相應地它成了教師教育研究的焦點。［1］在此背景下我國英語教師教育難脫“學科本位”的窠臼，教師教育課程的薄弱已經成為英語教師教育發展的瓶頸。［2］高等師范英語專業培養更多的是“英語專業人員”而不是“合格的英語教師”。［3］究其原因，這與我國長期以來盛行的“學高為師”的觀念緊密相關。而隨著教師教育改革的推進，我國對入職教師資格要求突顯了學科教學知識的重要性。《高級中學英語教師資格考試大綱》明確提出“英語學科教學知識與能力”的具體內容與要求。因此，如何讓職前英語教師養成英語學科教學知識成了本課題研究的重要內容。

一、職前英語教師學科教學知識內涵

(一)職前英語教師學科教學知識內涵建構的理論基礎

學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，即PCK)于1986年由美國教育學家Shulman 針對當時教師資格認證制度中割裂教師學科知識與教學知識的現象，即“缺失的范式(Missing Paradigm)”最初提出［4］。PCK 是指教師能根據學生的興趣對特定的學科主題加以調整與呈現，從而進行有效教學的知識。它表現為教師知道使用怎樣的講解、演示、舉例、類比等呈現學科內容，也知道學生的理解難點。Shulman 將PCK 作為教師應具備的知識基礎七類內容之一［5］，是教師與學科專家最大的區別之所在。七類內容為:學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、PCK、有關學生的知識、教育情境知識、教育目標與價值知識。

PCK 概念的提出吸引更多的學者投入教師知識的探究，但是該概念的內涵不夠清晰。在此基礎上，Grossman［6］認為 PCK 由以下四個維度構成:(1)教師關于一門學科教學目的的統領性觀念;(2)關于學生對某一課題理解和誤解的知識;(3)關于課程和教材的知識;(4)特定主題教學策略和表征的知識。從此，PCk 內涵更加清晰具體，為教師專業發展和開展有效教學提供重要的參考依據。隨著社會建構主義觀點對教育的影響日益增大，Cochran［7］等認為知識具有師生共同建構的動態本質，認為PCK 是教師對一般教學法知識、學科知識、學生知識和情境知識等方面的綜合理解，用體現動態的、過程性的 knowing(認識［8］或識知［9］)代替靜態的、結果性的knowledge(知識)，英語簡稱為PCKg。此時PCK 強調教師對眾多知識進行綜合理解，具有融會貫通的能力，在具體的教學情境中能根據學生不同的特性采取不同的教學策略。

以上對PCK 的構成研究在很大程度上影響了國內外學者對PCK 的研究思路。陳向明［10］把學科教學知識僅僅理解為“教師實踐性知識”六個筐中的一個筐——教師的策略性知識中的構成要素。范良火［11］最初把“教學知識”作為學術概念并直接將其作為研究對象開展深入的探究，并將一個數學教師的教學知識定義為三個方面:(1)教學的課程知識;(2)教學的內容知識;(3)教學的方法知識。科學教師學科教學知識包括:科學教學的傾向性、關于科學課程的知識和信念、關于學生理解科學主題的知識和信念、關于科學評價的知識和信念以及關于教授科學的教學策略的知識和信念［12］。語文教師PCK 是指語文教師把特定的學科知識內容在特定的教學情境下向特定的學生呈現和闡釋的知識，是教師主體建構、個體動態生成的知識［13］。

國內外外語或英語PCK 研究也逐漸得到增強。早在 1987年Calderhead［14］提出了英語 PCK 的內涵。國內學者中針對英語PCK 研究更多是針對英語職前教師 PCK 研究［15］［16］［17］和少數大學英語教師PCK 研究［18］，其中對職前英語PCK 內涵進行較為詳盡的分類梳理，每類有五維度內容［19］。Richards和Farrell［20］所提的外語教師發展六個方面內容使得PCK 概念變得更加豐滿與清晰。

綜述以上研究發現，本文作者認為英語職前教師PCK 內涵應該包括:(1)英語學科教學性質的知識(理解語言、語言學習和語言使用的本質);(2)學科內容與技能知識(英語語法、課本分析、語音學、測試、二語習得研究、運用英語的知識與技能);(3)教育專業知識(新的學習與教學方法(如任務教學法)、計算機輔助語言教學、主題表征策略、評價策略);(4)教師自我知識(教師自我概念、自我評估、自我教學效能感、自我調節和自我價值);(5)學習者知識(學習風格、學習困難、課內外問題、對課堂活動的喜好);(6)課程與教材知識(理解國家課程標準相關內容、能夠使用和開發教學資料，理解教材中特定主題組織方式);(7)批判反思知識(能對自己的教學技巧進行“深思熟慮的思考”，也能對自己與他人的權力關系進行批判，以期改進教學)。

(二)職前英語教師學科教學知識內涵建構

英語教師PCK 是學科知識、教育學知識、學生知識和情境知識等的有機融合，該過程Shulman把它命名為“轉化”，其他學者表述方式有“呈現”、“翻譯”、“專業化”、“心理學化”或“知識的教育學化”等［21］。脫離具體教育者、教育對象和教育情境來回答“轉化”的最佳途徑是不可能的，但是Grossman 認為“教師教育的角色不是給問題提供一個確切的答案，而是幫助未來教師探究，并提供相關的理論工具。”Grossman 為職前教師提供的一系列問題作為探究PCK 的思考框架，能從中開發自己的思考工具和教學方法。［22］

相關研究表明，職前英語教師與有經驗教師相比在PCK 養成過程中主要存在以下不足［23］:(1)缺乏從學生的角度思考學科問題;(2)對學科內容知識結構缺乏宏觀的把握;(3)呈現學科內容的途徑比較單一;(4)未能把語言學習與課程目標相聯系。職前英語教師之所以存在這些缺點是因為他們缺乏教學實踐的鍛煉，未能嫻熟地把理論知識與真實環境中學生、教材、教學方法以及課程目標等理解得到整體有機地融合與提升。

鑒于以上不足，Grossman 為培養教學實踐能力所提出的三個概念，都是圍繞職前英語教師如何掌握PCK 而建立的［24］。1、教與學的展示(representation of practice);2、教與學的分解(decomposition of practice);3、接近實情的教與學(approximation of practice)。“教與學的展示”是指使用實際的例子使初學者觀察并理解專業實踐的方法，具體包括:真實課堂或教學視頻觀摩;教案和學生作業的展示等。這些展示使得專業實踐變得具體化，初學者可以在真實的場景中親自觀察并學習實踐。“教與學的分解”是指在教與學整體展示后對具體的教與學環節進行具體地、更深層次地分析與理解，同時反復練習并加以掌握，最終再形成一個系統連貫的對教學過程的理解和把握。“接近實情的教與學”是指在在大學教室里營造出真實課堂內的教學場景進行教學模擬練習。這些模擬教學嘗試有利于內化從教與學展示和教與學分解兩個環節學到的知識。

我國英語學科韓剛提出的“3DR”師范生課程改革方案，其實質是師范生PCK 的養成模式。構成課程改革四要素的四個英文字(Description，Design，Demonstration，Reflection)分別代表一種途徑。這些基于個人體驗的教學實踐活動就有可能成為師范生融合和轉化不同層面知識和技能的催化劑。［25］

在綜述了Shulman，Cochran，Grossman 以及韓剛等學者對PCK 養成基礎上，本文作者提出了“3DT”PCK 養成模式，即:單元教學設計(Designing)、課堂觀摩描述(Describing)、教學片段分解(Decomposing)、體驗反思提升(Theorizing)。該模式充分體現了職前教師在轉化、融合與建構PCK 時的主體性、批判性、開放性以及發展性等特征。

二、職前英語教師學科教學知識養成途徑:《教育體驗》課程

浙江師范大學外國語學院英語專業本科生(職前教師)于第6 個學期在金華市各“合作中學”進行為期近12 周的體驗活動。考核合格者獲得《教育體驗》(見習)課程2 學分。該課程具有明確的課程目標、課程內容、組織實施以及課程考核的具體要求(省略)。PCK 的養成主要依賴3DT 模式中四個主要環節:單元教學設計、課堂觀摩描述、精彩片段分解和體驗反思提升。下面將該課程中如何促進PCKg 的獲取進行闡述:

(一)職前英語教師學科教學知識四環節養成途徑

環節一:單元教學設計(Designing)

在課堂觀摩之前開展單元教學設計，熟悉教材相關教學內容，把握教學重點與難點，并進行教學內容的重組或取舍。該設計主要是為了激活職前教師的對英語教學的緘默知識，在課堂觀摩時與中學實踐指導師的教學活動進行對比反思，提高課堂觀摩的效果。設計內容包括設計總體思路、教材內容分析、學習者分析、教學目標、教學方法與媒體、教學步驟、教學評價、教學反思等八個環節。

針對職前教師的教學設計，其過程體現宏觀與微觀兩個層次上的融合:(1)宏觀層面:根據教學內容與學生認知水平，確定教學的重點與難點;確定知識目標、能力目標與德育目標等不同緯度的具體內容;確定教學策略與教學活動方式等。(2)微觀層面:突破知識重點與難點的表征方式，如舉例說明的具體內容選擇、提問、反饋、評價時句型的選擇、教師指令語的表達語氣等。其實，單元教學設計本身已經包括了對課程內容的理解、轉化、教學、評價、反思以及新理解等PCK 建構的整個流程。為職前教師PCK 的養成搭建了正確的框架，但是其合理性必須通過課堂教學實踐的檢驗。

環節二:課堂觀摩描述(Describing)

以單元設計為出發點，通過真實課堂觀摩進行對比與反思，改進自己的教學能力。具體地講，能親身感受實際英語課堂教學中教學活動組織、過渡與評價等;能加深對學習者英語水平與認知方式的感性認識;能從課堂活動設計概括出本堂課的教學目標。每份課堂觀摩記錄要求描述教學活動名稱、時間分配、活動內容、教師話語、即時評議等。在此基礎上針對某項教學活動進行詳細記錄，或者對教師話語中提問與反饋進行重點描述。

環節三:教學片段分解(Decomposing)

對中學實踐指導師的常態課進行課堂活動或教學方法的分解，為反思會提供集體反思的素材，以片段形式出現更能讓職前教師對教材內容、學生與情景等知識的融合性理解，從而提高課堂觀摩以及整個教育體驗的效果。

通過課堂觀摩，職前教師對學科知識轉換印象更加深刻，而這些知識常常以課堂精彩片段加以呈現。如，如何解釋與表征詞匯enlightened，有經驗的教師采用了“拆分”的手段，先講light，后添加前綴en-，后綴-ed。課堂觀摩時對此寫下即時評議:像穿衣服一樣，過程有趣，便于記憶。在片段呈現時通過反思總結上升為:詞根詞綴法記憶。在教授單詞 kidnap(綁架)時，學生們形象地解讀“kid+nap”為“小孩兒打盹兒就被綁架了”。對該單詞的記憶方法經反思后提升為“創造性記憶法”。課堂教學精彩片段除了描述個別單詞如何呈現以外，也包括課堂導入、閱讀教學模式、閱讀后任務設置、作業形式等方面。

環節四:體驗反思提升(Theorizing)

該活動的目的是把職前教師培養成反思型的實踐者(reflective practitioner)，從教育體驗階段就關注反思意識的培養和反思方法的運用，為日后可持續性發展奠定基礎。反思提升可包括描述、分析、批判、以及提升等環節。

通過反思，師范生可以對其實踐信念和實踐因果的決定因素有更多的自我意識，從而使他們能更理性地發展自身的學科教學能力［26］。如發表在《英語教師》(2011年第7 期)的論文《從兩節“同課異構”課的對比分析看英語課堂詞匯教學的有效性》，其數據“英語詞匯授課過程”來源于該課程實施的某中學的真實課堂。該文作者首先進行現象描述、數據呈現、數據評議、理論提升等環節。這種基于課堂教學實踐活動進行反思解讀并提升到理論的思維方式培養是本課程的根本目的。通過該過程的循環，以期達到本文對PCK 的各構成部分進行融合與統整。

(二)職前英語教師學科教學知識的呈現

職前英語教師學科教學知識可以在“3DT”的四個環節得以體現，下面選第一環節單元教學設計過程中以‘職前教師單元教學設計后困惑’(部分)方式來加以呈現:

(1)學生水平不知道，備課時沒有底，難度設計有困難。(學習者知識)

(2)情感目標方面的體現有困難。(課程知識)

(3)不知怎樣將workbook 的內容合理地安排進課堂教學過程中。(教材知識)

(4)詞匯語法課怎樣呈現?是否有比傳統方式更好的教學方式?(教育專業知識)

以上4 個問題從不同的方面把學科知識具體化、場景化。這些困惑表明了職前教師PCK 知識的匱乏。它們主要表現為三大類知識，即學習者知識、課程與教材知識、教育專業知識。這些困惑可以使職前教師走進中學課堂開展觀摩活動變得異常有意義。這個教學設計任務為課堂觀摩學習創造了需求。

三、結語

以上所闡述的職前英語教師學科教學知識內涵建構的理論基礎主要包括國內外的教育學專家、國內數學、語文與科學等學科的學者以及國內外英語學科的專家們的研究成果，尤其值得一提的是Shulman，Grossman，Cochran，Richards 和韓剛等。在此基礎上提出職前英語教師學科教學知識七維度內涵以及職前英語教師學科教學知識建構框架。此外，以本學院建構的《教育體驗》課程的實踐為依托，提煉出職前英語教師學科教學知識四環節養成途徑:單元教學設計、課堂觀摩描述、精彩片段分解和體驗反思提升。最后，以第一環節單元教學設計為例，呈現了13 條目職前英語教師學科教學知識的具體內容。

本文所定義的職前英語教師學科教學知識的七維度內涵推進了英語學科學科教學知識的研究，使之更明確與全面。依據課程實踐而提出的職前英語教師學科教學知識四環節養成途徑突出職前教師的主體性、合作性、探索性與反思性。這種以中學課堂為課程教學基地的實踐取向能為職前英語教師提供學科教學知識較為有效的途徑，本研究主要把其過程的全貌分成四個環節進行概述，學科知識的呈現例舉了其第一環節單元教學設計時可以獲取的PCK，因此在以后的研究中還可以針對第二、第三與第四環節PCk 的養成開展更為細致的研究。

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