大學英語教師工作中的情緒勞動分析

張雪勤

（南京森林警察學院，江蘇 南京 210046）

1983年美國社會學家Hochschild提出了情緒勞動的概念。根據她的定義，情緒勞動指員工管理自己的情感以創造一種公正可見的面部和肢體的表現。通過有意抑制或表達自己的情感，完成組織的目標。Hochscild在她的經典文章《被管理的心》中主要介紹了空乘在工作中的情緒勞動。為了完成航空公司對乘客所做的服務承諾，空乘在面對乘客，即使最無理取鬧的乘客也得面帶微笑，展示出公司所要求的完美服務。隨后，關于情緒勞動的研究逐漸增多，這些研究主要以服務行業的從業人員為對象，比如醫生、護士、銷售人員等等。

Hoschild指出，情緒勞動的發生要具備三個條件：與公眾是面對面或聲對聲的進行接觸；目的是使其他人產生積極或消極的情緒反應；要接受他人對自己情緒勞動的監管和控制。教學被認為是一個理性的關系溝通過程，教師需要策略性地運用信息和相關線索影響學生及其行為。這一點符合情緒勞動的前兩個條件。雖然并沒有人直接監控教師的情緒勞動，但是教師的情緒間接地受教學情緒規則的影響，后者在某種程度上滿足了情緒勞動發生的第三個條件。

一、情緒勞動

教學是一個情緒過程，教師在此過程中需要管理、監控和管理自己的情緒實現有效教學，創造一個積極的學習環境。比較常用的情緒調控策略包括表層扮演和深層扮演。表層扮演是指員工壓制個人感覺到的真實情緒，而假裝表現出組織所要求的情緒的方式，是一種“戴上面具”的偽裝。使用表層扮演策略的扮演者，他們完全知道自己只不過假裝某種感受，因此，表層扮演欺騙的是他人，而不是自己。為了阻止危機中的驚慌，空乘使用表層扮演策略壓抑發自內心的驚恐而表現出鎮定，一種實際上他們當下并沒有的情感。因此，表層扮演主要關注結果，出現在情緒發生后。它改變的不是情緒，而是可觀察到的情緒表達。

深層扮演是為了表達恰當的情緒而調整自己的內心體驗的方式，既“欺騙”他人，也“欺騙”自己。深層扮演者盡量設身處地地站在對方的角度認識問題，以產生共情。Hochschild認為，深層扮演可通過兩種途徑實現，激發感受和訓練有素的想象。為了消除對一個囂張顧客的厭惡之情，空乘可以使用深層扮演體會乘客可能背負的壓力。他們可以想象一個場景，比如這個乘客正遭受著個人、家庭或工作上的問題，有可能被解雇了，也有可能與一個重要客戶發生了沖突。這樣一來，共情被激發，空乘就可以繼續微笑著服務該乘客。因此，深層扮演主要關注情緒發生的前提條件，情緒發生時，它就已經開始發揮作用。

大學英語教師在教學中需要付出更多且艱巨的情緒勞動，這是由英語教學的特點所決定的。首先，教學任務重，教師的工作量很大。其次，很多高校的英語都是合班課，班級人數眾多，平均人數在40人到90人之間。教師在教學中實施因材施教難度更大，需要耗費更多的精力才能完成教學。再者，在一些專業性很強的大學或學院里，大學英語教學的地位很尷尬，不受學校領導和學生的重視，可謂在夾縫中求生存。正如Hochschild所指出的那樣，當工作條件和要求使教師不能較好地開展情緒工作時，情緒勞動使教師處于較為脆弱的境地。

二、職業倦怠

職業倦怠這個概念是由Freudenberger于1974年提出的，是指個體在工作重壓下產生的身心疲勞與耗竭的狀態。隨后，Maslach等人把對工作上長期的情緒及人際應激源做出反應而產生的心理綜合征稱為職業倦怠。它包括三個維度：情感衰竭、去人格化、無力感或低個人成就感。情感衰竭指個體沒有活力，沒有工作熱情，感到自己的感情處于極度疲勞的狀態。它是職業倦怠的核心維度，并具有最明顯的癥狀表現。去人格化指個體可以在自身和工作對象間保持距離，對工作對象和環境采取冷漠、忽視的態度，對工作敷衍了事。無力感或低個人成就感，指個體傾向于消極地評價自己，并伴有工作能力體驗和成就體驗的下降，認為工作不但不能發揮自身才能，而且是枯燥無味的繁瑣事務。

教師是職業倦怠高發的行業。雖然教師的職業倦怠是由社會、組織和個人三層因素共同作用的結果，但是超大的工作量和壓力是主要的誘因。作為基礎學科，大學英語教師的工作量大不言而喻，而且英語課在學校的課程設置中不受重視，這些現實使得大學里的英語教師更加容易受到職業倦怠的影響，遭受一些負面情緒的困擾，比如生氣、沮喪、焦慮等。很多學生認為，英語對他們將來的工作和生活沒有太大的用處，學習的自主性和積極性都不高，認為只要通過了考試就萬事大吉。在這種氛圍中講授英語，很多教師時常感到智力和精神的筋疲力盡。為了成功地與學生溝通交流，同時盡可能讓學生對英語感興趣，教師需要依賴多種智力和情感資源。當教師在情緒勞動中消耗的資源大于他們所能提供的資源時，職業倦怠感隨之產生。

三、研究方法

（一）研究對象

共有來自11所高校的123名英語教師參加了為期56天的網絡問卷調查（11名男教師，109名女教師，3名性別不詳）。參與者的年齡在24歲到49歲之間，教齡為3個月到25年不等。其中教授5名，副教授23名，講師45名，助教25名。已婚的教師63名，占64%。

（二）研究工具

問卷調查包含三個部分的內容。第一部分統計調查對象的社會人口特征，共七個題目，包括性別、年齡、婚姻狀況、學歷、教齡、職稱和平均周課時。第二部分是情緒勞動和情緒調節量表，共二十個題目，收集調查對象使用深層扮演和表層扮演的數據，參考了Hazel-Ann Michelle Johnson的量表形式。為了更好地測量深層扮演和表層扮演，該量表綜合了三個量表的內容：Brotheridge和Lee的情緒勞動量表，Gross和John的情緒調節問卷，以及Grandey提出的情緒偽裝。情緒勞動量表的十個題目，采用5分量表的形式，根據情緒體驗的頻率，依次有“Never,Rarely,Sometimes,Often,Always”五個選項。例如：To actually experience the emotions Imustshow。情緒調節量表的十個題目，采用7分量表的形式，從strongly disagree到strongly agree。 例如：When Iwant to feelmorepositiveemotion(such as joy/amusement),Ichange what I'm thinking about。該量表測量表層扮演的信度為.86(N=11，M=6.1，SD=.72),測量深層扮演的信度.83(N=9，M=4.3,SD=.79),具有一定的信度。

職業倦怠量表以Maslach的經典量表為原型，對原量表中的22個題目稍作改動，以更符合教育研究情境。該量表包括三個維度：情感衰竭、去人格化、無力感或低個人成就感。量表采用6分量表的形式，從Never到Everyday,依次有六個選項。例如：Ifeel Itreatsome studentsas if theywere impersonalobjects.在該研究中，情感衰竭的信度為.84(N=9，M=3.68，SD=.65),去人格化為.87(N=5,M=3.78,SD=.58),無力感為.77(N=8,M=2.51,SD=.53)。

使用Pearson相關分析對所得數據進行處理。

（三）結果分析

以往研究發現，表層扮演與情感枯竭以及去人格化存在相關關系，而且扮演者通常會低估自己在工作中的作用。Zerbe and Falkenberg的研究也證明，表層扮演與職業倦怠存在相關關系。Hochschild則提出，深層扮演不會導致情感枯竭或去人格化，相反，它會提高個人成就感。

該次研究結果顯示，深層扮演的得分(M=3.41,SD=.56)高于表層扮演的得分(M=2.64,SD=.43)(1=strongly disagree,5=strongly agree；1=never,7=always)。通過配對 T檢驗，t(123)=3.21,p<.001。大學英語教師更多地進行深層扮演，較少使用表層扮演。該研究的結果與以往的結論相同。表層扮演與情感枯竭（r=.17,p<.05）,去人格化(r=.23,p<.05)、低個人成就感(r=.16,p<.05)存在正相關。而深層扮演則與情感枯竭（r=-.23,p<.01）、去人格化(r=-.25,p<.01),低個人成就感(r=-.19,p<.01)存在負相關。

Table1 Means,Standard Deviations,and Correlationsof E-motional Labor,Burnout,and Satisfaction

該研究旨在關注大學英語教師的情緒勞動策略的選擇，以及情緒勞動與職業倦怠的關系。通過對調查問卷數據的分析，我們可以得出兩個結論。首先，大學英語教師更傾向于使用深層扮演策略，較少使用表層扮演策略。與其他服務行業相比，英語教師與學生的相處時間較長，以學期計。教學活動是大學英語教師最重要的工作，因此，如何與學生保持愉快的關系，是很多教師比較重視的內容。在與學生長期的相處中，除了教學活動外，教師有時也會在課下與學生保持課業以外的聯系。近距離和長時間的接觸，教師最好的選擇就是深層扮演，盡力感受學生的情緒，這樣才能保持與學生的良好關系，才會產生較高的工作滿足感。其次，與以往研究結果一致，深層扮演對扮演者的身心健康有利，能夠降低扮演者的情感耗竭和去人格化，同時提高其個人成就感。這是因為在深層扮演時，扮演者無需消耗太多的情感資源，能夠內外一致，全力關注認知內容，有效進行教學活動。相反，表層扮演會消耗扮演者較多的情緒資源，使其無法高度關注認知活動，造成明顯的情緒失調，最終導致扮演者情緒枯竭，有意與服務對象保持距離，用冷漠把自己武裝起來。這樣一來，個人成就感就無從談起。更糟糕的是，這種情況很容易形成惡性循環，對表層扮演者的身心帶來持久不良的影響。

四、結論與不足

教學不能單純簡化為專業能力和專業知識的傳播，它涉及很多情感理解和情緒勞動。換言之，教學實際上就是情緒實踐，是教師和學生之間的情緒互動。所以，教師不僅要注重知識素養的提升，也要注意情緒調控策略的使用。該研究結果顯示，對于英語教師的身心健康而言，深層扮演顯然優于表層扮演，前者能夠減小情緒耗竭和去人格化對教師的不良影響，提高教師的個人成就體驗。所以，在以后的教學工作中，我們應該給予教學中的情緒勞動更多的關注，引導教師有意識地選擇深層扮演策略調節情緒，較少地選擇表層扮演策略，以更好地促進教學活動，也有利于教師的身心發展。

在該研究中，共有123名教師參與了網上的問卷調查。作為一個樣本，這個數字還不具有太大的代表性。這是其一。其二，情緒勞動量表和職業倦怠量表都是源自西方，在西方的研究中較常使用。中西方文化存在差異，教學的實施情況也不相同，運用這兩種量表研究中國的教師，會對研究結果的正確性和可信性有一定的影響。

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