高職專業課教師職業現狀及特點研究

吳玲玲

【摘要】通過對我國高職教育職業現狀及特點的介紹，深入分析了我國高職專業課教師面臨的一些問題，提出未來“雙師型”教師是未來高職專業課的教師的發展方向，需要建立一套完整的聘任制度及評級制度，提高高職教師的經濟地位、社會地位，為了完善教師的獎懲體制，學校、政府需要加強有關高職專業課教師的相關規范和制度，準確的掌握我國高職專業課教師的職業現狀和特點對我國發展高職教育具有重要意義，能夠推動我國高等教育的大眾化、辦學主體的多元化以及人才培養的多樣化。

【關鍵詞】高職專業課教師；“雙師型”教師；職業生涯

我國的高職教育與普通高等教育共同構成了我國高等教育體系，但也存在著明顯的區別，高職教育主要突出應用性、復合型人才的培養，高職教育與普通高等教育相比，突出培養特點的實踐性、應用性和可操作性；與中等職業教育相比，突出培養層次的“高級性”，深度性和綜合性。使高職學生不僅懂得操作而且能進行技術開發，這就要求高等職業教育必須要擁有高水平的綜合性教學能力的師資力量，特別需要一支“能講會做”的專業課教師隊伍，來為學校教育的發展與提升提供根本性保障。

一、高職專業課教師的職業現狀及特點

高職專業課教師需要擁有較高專業知識、技能，其所從事職業的一些特性，決定了高職專業課教師作為高等職業教育的人力資源必定具有某些獨特之處。其獨特之處正是與高等教育、中的職業教育的區別之處，全面了解高職教育專業課教師的職業現狀及特點，能夠促進高等職業教育可持續發展，為我國社會主義現代化建設培養更多有用的人才。

高職專業課教師的職業特征主要有以下幾點

1、高職教師扮演專業性、多元化角色

高職專業課教師要求教師能夠擔當傳承理論知識和為社會培養專業技術人才的任務。高職專業課教師既是傳道解惑的理論家又是指導技能的師傅；既是學校各種教育措施的執行者，同時又接受學校各級的監督與管理的被管理者，多元化的教師角色使其成為富有理性的人。

2、參與獨立、創造性活動

高職專業課教師擁有豐富的知識資本和精力并對工作地點和時間要求要比較較靈活。教師不能簡單的把書本的東西呈現出來，而是藝術家一樣把知識加工創造表現為：教學法的變式、具體教學活動的組織總結自己等。高校教師的勞動過程都表現出比較強自主性和創造性，其勞動形式基本上屬于個體勞動表現在課堂教學、實踐、教育等，高職教師必須有充分的教學主動權及掌控權，這樣才營造一個寬松、愉快的教學環境。

3、勞動過程與結果難以衡量

高職專業課教師從事思維性的知識性工作，工作沒有確定的流程和步驟，教學過程自始至終都是人與人之間相互作用的過程，其質量和效率主要取決于教師的職業責任與職業意識，由于教學活動不受時間、地點的控制，而且其勞動時間、勞動強度也難以客觀量化，勞動態度無法明確區分，所以勞動過程很難監控，勞動成果難以衡量。

4、弱生涯階梯

高職專業課教師中職業階梯比較單一，教師們間幾乎沒有職務上的晉升，所有教師身份都相同，教師生涯是比較平靜的。

5、有較高的主觀能動性

教師工作的主觀能動性是高職專業課教師最基本的人力資源特性，高職教師即是知識的傳播主體，又是知識的創新主體，而且占有較高的知識層次，他們喜歡挑戰性的工作，主要表現在不斷提高教學質量，不斷進取，勇于探索。

二、高職專業課教師的行業特點

職業環境是從業者工作與發展的客觀環境，了解高職專業課教師的行業特點，可以使我們更全面的了解高職專業課教師這個行業，進而對高職專業的發展方向有了更清晰的了解。

1、數量短缺、結構性短缺

我國教師在規模上存在絕對數量短缺和結構性短缺。絕對數量短缺是職業教師數量存在不足，特別是達到職業教育發展要求的優秀師資。結構性短缺是指根據職業教育師資類型的劃分，其中某些類型的師資數量嚴重短缺，從總體上看，專業課教師在結構數量上也存在著嚴重失衡。

2、源渠道單一、穩定性差

新進教師的準入條件較低，教師來源渠道單一，多是從普通高校本科、研究生院畢業的，接受的是系統的學科理論教育，缺乏專業實踐經驗和專業技能。職業教育師資穩定性普遍偏差，特別是一線教學的中青年教師流失嚴重，因為這部分高職教師在作為優秀教師的同時，也是高技術工程師，企業如果能夠提供優厚的物質待遇，就很容易成為他們轉型的去處。

3、教師缺乏自主發展的認識與動力

造成教師缺乏自主發展的認識與動力的原因主要有以下幾個方面：一是教師缺乏個人職業發展的規劃和設計。二是教師的職業反思薄弱，教師成長是一個不斷進行職業實踐及其反思的過程，通過職業實踐和反思教師能夠發現自己職業發展中的不足和自己前進的方向。三是教師職業的社會認同度還不夠高。

三、職業生涯管理視角的現狀問題分析

1、無明確的發展目標

高職專業課教師職業發展處在一個“無目標”的狀態，高職專業課教師的發展目標是“雙師型”，但高職專業課教師的職業通道體系中并沒有采用這種“雙師型”模式，因為專業課教師的職稱評定、分配制度等沒有與職業發展掛鉤，所以無法成為所有專業課教師的職業發展目標。

2、聘任體制還不成熟

目前“雙師型”教師資格無法形成統一的標準，學界和政府都沒有相關規范以至于實際操作缺乏，對于“雙師型”教師的培養僅僅停留在口號階段，教師響應積極性較低。

3、職業發展不能可持續發展

高職院校沒有建立起一套適合專業課教師職業發展的晉升階梯和行之有效的職業生涯晉級管理模式。大多數高職院校大都直接套用普通高校的助教、講師、副教授、教授的專業職稱體系，其不適合用來評價專業課教師的專業發展水平，因為其在形式和內涵上都十分強調學歷、科研等理論水平的審查，高職院校需要建立一套符合他們職業發展特點要求的職業生涯通道。

4、分配制度需要完善

高職院校分配制度的不完善主要體現在個人收入分配制度上。具體說，職業教育教師的經濟待遇、社會地位都還處于比較低級的階段，在經濟待遇上不同的學院、相同學院的各專業教師、以及不同級別、不同資質的高職專業教師要實行不同的彈性分配制度，彈性的分配制度能夠調動教師體的積極性，使每個體都能感受到自己的勞動應該受到相應的經濟及社會的回報。

5、缺乏有效的績效評價體制

高職院校的教師評價制度一直處于滯后水平，尤其缺乏“雙師型”教師培訓效果和職稱評定的有效評估，在高職院校的發展歷程中，對于實踐性技能的教學能力評定一片空白，而且教育相關主管部門也未頒布有關高職院校教師實踐能力考評制度，各高職院校普遍缺乏針對專業課教師“雙師素質”的實踐教學和動手能力方面的培訓設計和績效評估機制。

6、教師成長缺乏發展性認識

目前高職專業課教師的職業發展是以教師短期的職業要求為核心，沒有長遠的職業生涯發展規劃。在培養內容上較多的考慮學校短期目標，忽視對教師職業理想和人生價值、高尚的服務精神；忽視了培養年輕一代的追求與激情；忽略了對教師內在整體性的發展與提高。在培訓周期上以短線為主，過分強調時效性而對長效性比較忽視。