如何提高英語導游詞課堂教學的效果

廖莎莎

（克拉瑪依職業技術學院 新疆 克拉瑪依 833600）

導游服務主要包括向導、講解服務及生活服務三項。其中，導游講解是導游服務的核心內容。在旅游過程中，游客，尤其是外國游客主要靠導游的講解來認識和了解目的國的風土人情。通過導游對景區景觀形象的闡述，使游客們欣賞景區的景觀和人文特點，使景區的美景與游客的感受相融合、統一。因此，既能真實反映景區美景，又符合外國游客語言習慣（這里主要指來自說英語國家的游客），文字通暢優美，又充滿導游人員個性特征的英語導游詞是十分重要的。

因此，在高職高專旅游英語專業中，英語導游詞課程是其專業基礎課之一，是培養提高學生現場講解能力以及英語聽、說、讀、寫全面能力的主干課程。英語導游詞的撰寫不同于一般的英語說明文、議論文寫作。它是讓導游通過口頭表達的方式向游客們介紹景區景點，因此寫作中應多采用描述性語言，用詞口語化，語句流暢，語言節奏朗朗上口，語篇易于游客理解。

筆者從目前新疆地區使用較多的英語導游詞教程中發現：有些教材只注重新疆景區的介紹，但僅僅是將景區的漢語導游講解詞譯成英文，缺乏對英文寫作基本知識的講解，也沒有針對某種寫作技巧進行專門的訓練，這種教材只能讓學生訓練英文閱讀能力。另外，一些教材是強調寫作技巧的英文課本，它們將英文寫作中所有文體的寫作方法一一詳述而忽略景區景點的介紹，而且這些教材都普遍傾向于本科層次的學生，對學生英語水平要求較高，不適用于高職高專學生。

由于沒有選取適合的教學內容，教師在選擇教學方法時受到一定的限制，他們大都采用傳統的翻譯法，上課時只是將景區的英文介紹逐句翻譯成漢語，目的只是讓學生了解景區內容，課后要求學生強行記憶英文導游詞，因此，課堂中學生自主性得不到體現，學習興趣不濃，從而影響了該門課程的教學效果。

筆者從以往學生創作的英文導游詞中了解到，學生受英語水平、漢語水平、文化修養等方面的影響，在他們創作的英語導游詞中突出表現出以下幾方面的困擾：首先，在導游詞寫作過程中最易出現死錯誤，包括單詞詞形、詞性錯誤，連詞使用錯誤，句法錯誤等。例如，單數第三人稱在一般現在時中的運用，由于英語導游詞的寫作是對景點的真實描述，很多時候都采取一般現在時，但學生往往忽視了主謂一致，容易犯錯。其次，學生欠缺基本的謀篇布局能力，由于英漢存在差異，漢語注重“意合”，英語強調“形合”。漢語是通過意義銜接，注重邏輯順序，文章中即使不使用任何連接詞，行文依然流暢。然而，英語要求通過連接詞或短語，將文章有機聯系在一起，聽者需要抓住語篇中的連接詞才能正確解讀文章的內容，才能理解上下文的邏輯聯系。中國學生習慣了漢語的思維方式，反映在寫作中，不注重連詞的使用，造成句子之間缺少聯系和照應，所以文章意義不連貫，聽者不知所云。再次，在我國的英語教學中，長期存在著重知識輕能力、重語言輕文化的現象。因此，造成大多數學生知識面狹窄，對本國的民俗和傳統文化知之甚少。在創作導游詞時，語句簡單，描述性內容少而不準確，景點表達平淡，乏味，不能引起游客的共鳴，從而影響導游服務的整體質量。

通過近三年的實踐，筆者認為，要切實提高學生英語導游詞寫作能力，提高英語導游服務質量，首先要提高英語導游詞課堂教學效果。提高教學效果，鍛煉學生英語綜合運用能力，就應該做到教學內容重實用，教學方法重實踐，教學評價有特色。

首先，教學內容實用化。筆者認為，要做到教學內容實用化，教師應根據各地所要求掌握的景區內容以及本校學生的實際英語水平，自行選取教學內容。以新疆地區旅游英語專業為例，新疆地區旅游局規定該專業學生在參加英語導游證考試時，需掌握10個主要景點的英文講解，教師就應將這些景區仔細分析，確定其寫作文體的側重點，如天池景區和喀納斯景區，它們都是以自然風光而聞名，對于景區四季的不同美景，導游要用語言加以描述，所以在導游詞中，文體應主要以描述性語言為主；要觀光沙漠綠洲吐魯番時，少不了介紹其地下灌溉工程——坎兒井，但坎兒井不是秀麗的風光，它只是由一些豎井、暗渠、明渠、澇壩構成的土質工程，在教學中，應側重于說明文體的寫作和練習，創作的導游詞應具體說明坎兒井各組成部分及其功能；至于克孜爾千佛洞，則一定要介紹佛教在新疆的發展，所以應根據時間順序采用傳記文體，將佛教在新疆歷史各個階段的主要事件加以闡述，以方便游客在游覽過程中看懂景區內的佛教壁畫，更好地了解其厚重的歷史文化。另外，由于本校學生英語水平不高，許多學生根本不知如何進行寫作，更不用說創作有特色的導游詞，因此，教師在準備教學內容時，應在考慮學生英語水平的基礎上，將寫作基本知識和相關文體的寫作技巧與景區實際內容相結合進行授課。

其次，在課堂教學中，教學方法應實踐化。英語導游詞課程設置的目的是希望學生能在真實的工作環境中對實景進行現場英文講解，因此，教師應以此為目標，將課程設置為以工作過程為基礎，即在課堂教學中模擬導游講解實景，將教學內容細化為各項任務，以小組活動的形式，讓學生在完成任務的過程中，掌握教學內容，熟悉工作場景。除此以外，在以實踐為基礎的課堂中，學生通過自主學習，發揮主觀能動性，不僅有利于學生對景區景點內容的記憶，也有利于學生寫作水平的提高，創作出具有自己個性特色的英語導游詞。而且學生通過在小組活動中承擔各項任務，可學會查找資料，制作PPT，鍛煉與人溝通、交流等寫作能力之外的社會能力。

再次，教師對學生學習進行評價時，應做到特色化。以往的評價主要是以期末試卷評價課程學習效果，有的教師也做出相應改革，如將測試分為口試和筆試，但口試只是簡單地要求學生對所學導游詞進行背誦，教師檢查其語音語調的準確度和背誦的流利程度，這些并不能反映學生的綜合學習效果。

經實踐，在我院的英語導游詞課程中，筆者設置了一套較完善的評價體制。首先，我們采用了翻譯理論中的“信、達、雅”標準來總體評價學生對該門課程的學習效果。所謂“信”，要求導游詞忠實于景點的實際，忌有欺騙游客或過度夸張的內容；“達”是考查的核心內容，主要考查學生英語寫作水平，即考查學生是否能熟練掌握同義詞、英語上下義詞、反義詞等方法來擴充其旅游專業的詞匯量，是否能書寫完整的英文句子，并且能將句組合成篇?！斑_”要求寫出的導游詞用詞準確，語句通暢，語篇融合統一；“雅”考查文章是否優美流暢，條理清晰，結構嚴謹，內容充實，學生講解時語音、語調是否準確優美及綜合整體表現。其次，在考試形式上采用口試和筆試。筆試只是負責考查學生對景區景點知識的掌握情況，考試形式比較固定。口試則測試學生的綜合導游能力，分為模擬導游講解和現場提問兩個環節。在進行模擬導游講解之前的一周，讓學生明確評分細則，根據評分細則，學生結合自身的實際情況，自己選擇要進行講解的景點，提前準備講解的相關資料，創作導游詞。待學生講解完畢后，評委充當游客向學生提出2～3個關于景區的問題，以考察學生英語語言自由運用能力和學生對該景區的熟悉程度。最后由教師、外教、學生三方評委就學生的綜合表現進行評分，同時，評委進行點評，指出學生在模擬導游環節中的優缺點，以便讓學生明確自己努力的方向。

總之，英語導游詞是一門既培養學生英語寫作能力、擴展學生旅游專業知識，又鍛煉學生語言獨立表達能力、團隊合作能力、社會協調能力等多方面能力的綜合課程。實踐證明，教師通過適當選取教學內容，模擬實景講解，采用小組活動以及教學評價多樣化等手段，能有效提高學生課堂學習效果，增強學生自主學習的積極性，使學生的英語導游能力得到提升。

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