基于教育技術(shù)支持的有意義學(xué)習(xí)

張志宏

基于教育技術(shù)支持的有意義學(xué)習(xí)

張志宏

青海廣播電視大學(xué)網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院 西寧 810008

一般將教育技術(shù)作為傳遞工具是傳統(tǒng)意義上的教育技術(shù)使用，這與建構(gòu)主義所提倡的核心思想背道而馳，這種情況下對教育技術(shù)的利用不能發(fā)揮其最大的效率和功用；教育技術(shù)應(yīng)該被學(xué)習(xí)者利用去教學(xué)習(xí)者自己和別人?；诮逃夹g(shù)支持的建構(gòu)主義活動(dòng)發(fā)生時(shí)，有意義學(xué)習(xí)就應(yīng)運(yùn)而生。

學(xué)習(xí)；有意義學(xué)習(xí)；教育技術(shù)

1 問題的提出

以互聯(lián)網(wǎng)為媒介的信息技術(shù)已擴(kuò)展倒人們生活的方方面面。人們在如此龐大的信息海洋中遨游時(shí)難免會(huì)出現(xiàn)迷失。即面對如此龐雜的浩瀚信息，哪些是值得學(xué)習(xí)的？哪些是需要過濾掉的？過多的信息反而令人無從下手，欲求不得的焦慮冷卻了最初的學(xué)習(xí)熱情。人們迫切需要了解這浩瀚的世界，進(jìn)而征服這世界。然而，如何才能更好地了解和征服這世界？筆者用基于教育技術(shù)支持的有意義學(xué)習(xí)來回答這個(gè)問題。

教育技術(shù)學(xué)是一種典型的中間橋梁性學(xué)科，那么，教育技術(shù)就是一座貫通教育與技術(shù)的橋梁。教育所轄范圍廣泛，其中有意義學(xué)習(xí)就是其中很小的一部分，可以利用基于教育技術(shù)支持的有意義學(xué)習(xí)在信息世界里剔除那些與自己學(xué)習(xí)無關(guān)的冗余信息而選取對自己有用的信息來學(xué)習(xí)。

2 何謂學(xué)習(xí)：從各個(gè)不同角度對學(xué)習(xí)做出闡釋

學(xué)習(xí)的內(nèi)涵大家眾說紛紜，筆者主要對當(dāng)前具有代表性的觀點(diǎn)和說法做出一定的闡述。

2.1 三大具有代表性的學(xué)習(xí)流派關(guān)于學(xué)習(xí)的說法

19世紀(jì)末和20世紀(jì)初，以華生、班杜拉、桑代克和斯金納為代表的行為主義學(xué)習(xí)流派認(rèn)為學(xué)習(xí)就是相對持久的行為變化，簡單地說就是人類的學(xué)習(xí)習(xí)得是與外界環(huán)境相互作用的結(jié)果，即“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)不斷發(fā)生時(shí)，學(xué)習(xí)就形成了[1]。當(dāng)一定程度的刺激被人們感受到時(shí)，如果他們的行為得到某種程度的強(qiáng)化時(shí)，在這種情況下人們將針對該刺激做出預(yù)期的反應(yīng)。

20世紀(jì)50年代中期以后，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論開始嶄露頭角并逐步取代行為主義學(xué)習(xí)理論。以克勒、托而曼、皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾和加涅為代表的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)流派認(rèn)為學(xué)習(xí)是面對當(dāng)前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。他們著重強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程的重要性[1]。當(dāng)然了，他們所持有的觀點(diǎn)是和行為主義學(xué)習(xí)理論是對立的。

以喬納森為代表的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)流派認(rèn)為學(xué)習(xí)過程由兩方面建構(gòu)組成：一方面是對新接觸事物的意義的建構(gòu)，另外一方面是對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中并不是發(fā)展為后來儲(chǔ)備以指導(dǎo)任務(wù)的圖式，相反，他們已有的對概念的理解靈活多樣，從而在面臨新的既有任務(wù)時(shí)，能快捷方便地建構(gòu)起用于指導(dǎo)任務(wù)的圖式[1]。在進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的過程中，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)基于任務(wù)的或者基于問題的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性。

2.2 有關(guān)學(xué)習(xí)的其他不同觀點(diǎn)

從生物學(xué)的角度出發(fā)看待學(xué)習(xí)的話，認(rèn)為學(xué)習(xí)是由大腦來執(zhí)行的生化活動(dòng)。當(dāng)學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，人們需要從腦內(nèi)的海馬狀突起中釋放神經(jīng)傳遞素，正是這些海馬狀突起幫助細(xì)微的電子脈沖在大腦的神經(jīng)元間互相傳遞[2]2。神經(jīng)元的激活模式?jīng)Q定著行為模式和認(rèn)知模式。從這個(gè)意義上講，學(xué)習(xí)就是對某種神經(jīng)元連接模式的記憶。

學(xué)習(xí)是一種社會(huì)性對話和協(xié)商的過程。通常情況下不能使用灌輸來制定意義，制定意義是通過在一定的社會(huì)情境中進(jìn)行會(huì)話和協(xié)商才得到的。人是社會(huì)這個(gè)大群體中的高級動(dòng)物，他們通過同類的不同反饋才能對照自己信念然后確定正確與否。意義制定過程是人們通過對話交談互相之間進(jìn)行協(xié)商的過程。從這個(gè)意義上講，學(xué)習(xí)就是一種社會(huì)式的對話和協(xié)商的過程。

綜上，學(xué)習(xí)究竟是什么，到目前為止還沒有統(tǒng)一的說法。

3 解析有意義學(xué)習(xí)的各種不同屬性

主動(dòng)性是有意義學(xué)習(xí)的一種屬性，即當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生時(shí)可以對活動(dòng)不斷關(guān)注并不停地對活動(dòng)進(jìn)行操作。學(xué)習(xí)是人類很自然的一系列活動(dòng)過程。如果學(xué)習(xí)過程不是自然發(fā)生的，那么人類的世界將會(huì)停滯不前，世界不會(huì)一直進(jìn)步進(jìn)化到今天的地步。世界之所以能繁榮進(jìn)步是因?yàn)槿藗兛梢詮闹車氖澜缋飳W(xué)習(xí)并適應(yīng)世界。當(dāng)有意義學(xué)習(xí)在真實(shí)自然的環(huán)境中發(fā)生時(shí)，人們積極主動(dòng)地和所處環(huán)境進(jìn)行交互，也滿懷信心對該環(huán)境中的事物進(jìn)行不斷操作，對操作的所得結(jié)果進(jìn)行細(xì)致的觀察并對觀察的結(jié)果進(jìn)行建構(gòu)和做出一些解釋。

真實(shí)情景性又是有意義學(xué)習(xí)的另外一個(gè)重要屬性。即有意義學(xué)習(xí)應(yīng)該在與問題相關(guān)聯(lián)的實(shí)踐真實(shí)背景中發(fā)生。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念還沒有盛行的時(shí)候，人們總是脫離實(shí)踐背景來單講理論，即剝離了現(xiàn)實(shí)。目前，有關(guān)學(xué)習(xí)的大多數(shù)研究成果都確定，相同的學(xué)習(xí)任務(wù)如果嵌套在有意義的現(xiàn)實(shí)環(huán)境中或者是帶有案例和問題的學(xué)習(xí)環(huán)境中，不但更容易被理解，而且在正向遷移到新環(huán)境過程中變得更簡單了[3]。

協(xié)做會(huì)話也是有意義學(xué)習(xí)的一個(gè)屬性。有意義學(xué)習(xí)一般發(fā)生在團(tuán)體中。在團(tuán)隊(duì)共同學(xué)習(xí)的過程中協(xié)作和會(huì)話就會(huì)在參加學(xué)習(xí)的人員中出現(xiàn)。在團(tuán)體中一同共事的學(xué)習(xí)者一定要齊心協(xié)力地商討出有關(guān)既定任務(wù)的一致性認(rèn)知和完成該既定任務(wù)所使用的手段。換句話說，既定問題或者既定任務(wù)出現(xiàn)時(shí)，大家就很習(xí)慣地從別人那里搜尋解決問題或者完成任務(wù)的方法和措施。在此過程中，協(xié)作和會(huì)話就自然發(fā)生了。

以上關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的基本屬性，其實(shí)就是建構(gòu)主義所提倡的核心理念。

4 教育技術(shù)能使有意義學(xué)習(xí)如虎添翼

4.1 教育技術(shù)不只是簡單的傳遞工具

在傳統(tǒng)教育理念的驅(qū)使下，人們一般總是將教育技術(shù)僅僅看作進(jìn)行傳遞的工具。然而教育技術(shù)的本質(zhì)及功用遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這一點(diǎn)。胡曉玲和萬遠(yuǎn)新在其《文化構(gòu)成論：一種理解教育技術(shù)本質(zhì)的新視角》一文中以西方著名哲學(xué)家海德格爾的文化構(gòu)成論的技術(shù)本質(zhì)觀為依據(jù)，他們認(rèn)為教育技術(shù)除了具有工具性的本質(zhì)之外，還具有人類學(xué)的本質(zhì)和文化構(gòu)成論的本質(zhì)[4]。湛江師范學(xué)院的葉曉玲也認(rèn)為教育技術(shù)不僅僅是教育中的一個(gè)工具，它還對教育有更深層次的影響[5]。濟(jì)南大學(xué)的付強(qiáng)和安慶師范學(xué)院的王愛菊也認(rèn)為教育技術(shù)的工具理性遮蔽了它的價(jià)值理性[6]。由此可以得出結(jié)論：如果僅僅將教育技術(shù)作為傳遞工具就大材小用，發(fā)揮不出它的功效；應(yīng)該將教育技術(shù)作為學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)和思考的促進(jìn)者和幫助者。

4.2 教育技術(shù)對促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的重要作用

不僅要從教育技術(shù)中進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)，還要使用教育技術(shù)來完成對意義構(gòu)建。要用教育技術(shù)來學(xué)習(xí)時(shí)就要對其做一個(gè)全面的審視。教育技術(shù)不光是停留在硬件層面上，也必須包含能夠有學(xué)習(xí)者參加的設(shè)計(jì)和環(huán)境；與此同時(shí)，還要涵蓋任何能夠促成有意義學(xué)習(xí)的辦法或技術(shù)，比如批判性思維技能。要注意教育技術(shù)對學(xué)習(xí)者所參加的活動(dòng)進(jìn)行精心布置和設(shè)計(jì)?；顒?dòng)所涉及的內(nèi)容要能夠促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與，能夠體驗(yàn)到現(xiàn)實(shí)情境。再進(jìn)一步使教育技術(shù)能作為學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)的智能伙伴，該智能伙伴擔(dān)當(dāng)了完成既定任務(wù)的每個(gè)人的認(rèn)知職責(zé)[7]12-14。

那么，教育技術(shù)到底在學(xué)習(xí)者進(jìn)行意義建構(gòu)乃至完成的過程中擔(dān)當(dāng)什么角色？起到什么作用？教育技術(shù)不完全是傳遞工具，也是學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的腳手架。它作為腳手架，能夠指引學(xué)習(xí)者對自己的觀念和理解進(jìn)行完整的表征，也可以幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建一個(gè)屬于自己的知識(shí)庫。教育技術(shù)作為在浩瀚的信息海洋中進(jìn)行知識(shí)探索工具時(shí)，能支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，主要通過訪問信息海洋來獲取學(xué)習(xí)者所必需的內(nèi)容，然后對獲取的信息來權(quán)衡比較，剔除渣陳，選取精華。教育技術(shù)亦可以用來做背景以便支持“做中學(xué)”。通過教育技術(shù)可以描述和模擬現(xiàn)實(shí)情境中的基于問題的環(huán)境，也可以借此定義出比較安全的、可以控制變量的問題空間給大家，從而使得學(xué)習(xí)者即使不在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中，也能感受到現(xiàn)實(shí)環(huán)境的各種情境，因此加深學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)印象，使問題變得鮮活而不枯燥，這樣就在一定程度上激活了學(xué)習(xí)者的構(gòu)建模式。教育技術(shù)在社會(huì)環(huán)境中作為中介，能夠支持學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)在對話中來完成。對話發(fā)生在和他人溝通交流協(xié)商的過程中，教育技術(shù)能夠在學(xué)習(xí)共同體的成員之間搭上一道互通的橋梁，有了這道橋梁，學(xué)習(xí)共同體中的成員能夠不斷地討論、商議和辯論并最終形成統(tǒng)一的思想。教育技術(shù)也可以作為智能伙伴來支持學(xué)習(xí)者不斷反思。智能伙伴能夠幫助學(xué)習(xí)者將自己所掌握的內(nèi)容完整地表述；智能伙伴可以幫助學(xué)習(xí)者反思他們所構(gòu)建的內(nèi)容并反思是如何構(gòu)建這些內(nèi)容的；智能伙伴支持用心地構(gòu)建和思考[2]12-14。

總而言之，基于教育技術(shù)支持的有意義學(xué)習(xí)有以下一些核心特質(zhì)：有意義學(xué)習(xí)是進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)而非知識(shí)重現(xiàn)；有意義學(xué)習(xí)是主動(dòng)對話而非被動(dòng)接受；有意義學(xué)習(xí)是清楚地表述而非機(jī)械復(fù)述；有意義學(xué)習(xí)是合力協(xié)作而非拼死競爭；有意義學(xué)習(xí)是積極反思而非統(tǒng)一指令。當(dāng)以上建構(gòu)主義活動(dòng)出現(xiàn)時(shí)，有意義學(xué)習(xí)就應(yīng)然而生。

[1]孫愛萍.三種學(xué)習(xí)理論在遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)中的運(yùn)用[J].繼續(xù)教育研究,2008(1):102.

[2]喬納森,等,著.學(xué)會(huì)用技術(shù)解決問題:一個(gè)建構(gòu)主義者的視角[M].任有群,等,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2007.

[3]李寶敏.面向?qū)W習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境研究[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2011(2):48.

[4]胡曉玲,萬遠(yuǎn)新.文化構(gòu)成論:一種理解教育技術(shù)本質(zhì)的新視角[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2008(1):16-19.

[5]葉曉玲.技術(shù)是中性的嗎？再論技術(shù)對教育的影響:以“時(shí)間”為切入點(diǎn)的觀察[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育,2012(3):19-25.

[6]付強(qiáng),王愛菊.教學(xué)視域下教學(xué)技術(shù)研究的問題省思[J].教育理論與實(shí)踐,2012(01):61-64.

Meaning Learning based on Education Technical Support

Zhang Zhihong

Taking education technology as transfer tool is the usage of education technology in traditional meaning, it is in the contrary of the core idea of constructivism that advocated,so the usage of education technology cannot be played its maximum efficiency and function in this kind of circumstance; education technology should be used to teach learners themselves and others by learners. The constructivism learning activities which are based on the education technical support happen, and then the meaning learning must be born accordingly.

learning; meaning learning; education technology

G434

B

1671-489X(2013)12-0055-02

10.3969/j.issn.1671-489X.2013.12.055