試析工學結合一體化教學的誤區

楊國勇

（廣西石化高級技工學校 廣西 南寧 530031）

試析工學結合一體化教學的誤區

楊國勇

（廣西石化高級技工學校 廣西 南寧 530031）

目前，工學結合一體化教學存在的誤區主要有：否定傳統教學；在新生入學階段就采用該教學方式；將該方式用于所有課程；在教學過程中“重技術、輕理論”；將“檢查控制”作為獨立環節對待。應克服教學誤區，并根據適應性原則靈活運用工學結合一體化教學模式。

工學結合一體化；教學誤區；傳統教學

理論與實踐一體化的工學結合教學作為職業教育的重要特征，已逐漸被大家所認識，成為廣大職業院校提高教學質量的教學改革目標。目前，各學校都在開展工學結合一體化教學改革，但在實際教學過程中卻存在如下一些教學誤區。

誤區一：否定傳統教學

在各職業院校推行工學結合一體化教學的過程中，有人認為傳統教學因為課程與教材主要傳授顯性知識，而抽象的顯性知識缺乏與工作的直接聯系，所以對學生綜合職業能力的提高十分有限。而工學結合一體化教學采用適合學生特點，具有職教特色的教學方式、方法和組織形式，讓學生以個體或小組合作的方式，圍繞明確的學習目標，通過完成一系列的綜合性學習任務學習新的知識與技能，提高綜合職業能力。因此，工學結合一體化教學才是職業院校最理想的教學方式，從而否定傳統教學。

但是，在實際的工學結合一體化教學中，我們發現學生掌握技能比傳統教學慢。我們知道，技能形成的規律是練習的次數越多，技能形成越快，掌握越牢。根據這一規律，我們就教師教學及學生學習等方面進行分析，比較了在兩種不同的教學方式下學生對技能的掌握情況。拿車工專業車削外圓控制尺寸精度的技能練習為例，兩種教學法都是以一根長60mm、直徑為Φ30的毛坯料練習。首先是教師設計教學過程，進行工學結合一體化教學，要符合企業工作內容，只能設計為多階梯形狀的練習件，才接近企業加工的軸類產品。那么，其練習次數就是這幾個階梯的數量，數量較少。而傳統教學則不受此限制。教師設計教學過程時，可考慮設計較多的練習次數，如設計成“每減少某一尺寸練習一次”；還可以分成多段，每段可以“每減少一個尺寸練習一次”。可見，傳統教學設計的練習次數遠遠比工學結合一體化教學的練習次數多得多。其次是學生的技能練習時間。同一教學時間，工學結合一體化教學是按照獲取信息、制定計劃、實施計劃、檢查控制和評價反饋等環節進行。學生的技能練習時間只有實施計劃過程，其余教學環節占去較多時間。雖然傳統教學也有教師講授、示范演示及其他方面，但這方面的時間要比工學結合一體化教學少。

從上述分析比較可見，同一教學內容，由于設計教學過程不同，則學生的練習次數及練習時間也不同，工學結合一體化教學方式學生練習次數及練習時間都比傳統教學方式少，這是學生掌握技能比傳統教學慢的主要原因。

誤區二：教學初期采用工學結合一體化教學

在工學結合一體化教學中，有的學校在學生入學后就采用工學結合一體化教學，我認為這樣做是不恰當的。根據工學結合一體化教學過程，教師教學前要設計一系列的學習情境，學習情境內容是企業真實的工作任務。如果學生入學后就按照這一系列學習情境學習，此時的學生既無理論知識，又無專業技能。這樣的教學，一是沒有考慮學生的實際情況；二是不符合技能學習的規律：由淺入深，由易到難，從簡單到復雜，從一般技能到綜合技能。盡管教師設計再簡單的學習情境，都已是綜合技能的學習，因為學生要有各方面的技能才能完成工作任務。由此可見，技能學習初期采用工學結合一體化教學不符合教學規律。

誤區三：所有課程都進行工學結合一體化教學

工學結合一體化教學，把知識學習作為習得技能的支持手段，對理論知識沒有系統性和量的要求，并在工作中學習相關理論知識。在這一理念引導下，很多學校把所有學科課程都放在工學結合一體化教學中學習，筆者認為這種做法也不恰當。例如，機電技術應用專業《機械制圖》課程進行工學結合一體化教學，當教師設計每一個學習情境時，應讓學生學習《機械制圖》課中的哪些知識？量是多少為合適？都很讓教師犯難。特別是第一個學習情境的設計，從最基本的內容學習，時間不夠；從中間選擇零件圖知識學習，學生還沒有學習制圖的投影規律及其他的基本知識，學生又怎能讀懂零件圖？因此，只好從基礎開始。由于受時間限制，每樣知識只能淺嘗輒止。最后，學生的制圖基本知識不扎實，而且繪圖、識圖能力也不強。究其原因，主要是《機械制圖》是一門內容系統性較強的學科，進行工學結合一體化教學，由于各種原因，教師無法合理安排各學習情境中《機械制圖》課的學習內容，必然導致學生不能系統性地學習，知識掌握不牢。因此，這種工學結合一體化教學，既不利于教師教學，也不利于學生學習。由此可見，教學內容系統性較強的學科不適合進行工學結合一體化教學。當然，學生學習《機械制圖》，有了一定的基礎知識，識讀零件圖、裝配圖的能力有所提高后再進行工學結合一體化教學，才是最合理的學習路徑。

誤區四：教學中“重技能、輕理論”

在工學結合一體化教學過程中，存在“重技能、輕理論”的現象。表現在如下方面：在工學結合一體化教學中，理論知識是學生在工作中學習，因此，教師設計教學要把相關的理論知識放在相應的學習情境中。由于教師設計學習情境時受到設備、場地及其他方面的局限，所設計的一系列學習情境無法包含本專業大綱要求的所有理論知識，因而造成某些知識得不到學習。另外，一些指導教師的技能水平較高，但其理論知識教學水平相對差些，也會造成隱性的“重技能、輕理論”。還有顯性方面的，工學結合一體化教學不是以考試成績作為學生的評價依據，而是以學生在整個學習工作過程中的表現、紀律、學習、團隊合作、技能等方面情況作為學生的評價依據，進行全方位的考核，既有教師評價，又有學生自評、互評。因此，不僅是教師，學生也只重視工作過程的技能，不重視理論知識。在實際教學過程中，有的學校發現了這種現象，也采取了措施，如在評價方面增加理論知識考核，以促進教師和學生重視理論知識。

誤區五：“檢查控制”教學環節的錯誤作法

工學結合一體化教學是按照獲取信息、制定計劃、實施計劃、檢查控制和評價反饋等環節進行的。在教學中，有的教師把“檢查控制”作為一個獨立的教學環節對待，而且認為有的專業沒有獨立階段的“檢查控制”環節。例如，機械加工類專業教學，經過獲取信息、制定計劃、實施計劃等教學環節后，學生階段性地完成了一個產品的加工工作，接下來是教師和學生對產品的質量檢驗檢測工作，這就是“檢查”過程的一個獨立教學環節。然而，如旅游專業，如果學生實施計劃是一次帶團導游工作，其工作結束后沒有“產品”，教師和學生沒有對“產品”的質量檢驗檢測工作過程，則其教學過程中就沒有獨立階段的“檢查”環節，類似這樣的專業就不應有“檢查控制”環節。但這是錯誤的看法。

其實，“檢查控制”環節，其內容除了“檢查”外，還有“控制”，既有教師的檢查控制，又有學生的檢查控制。“檢查”是教師檢查學生的整個工作過程及產品質量，還有學生自我檢查；“控制”就是教師控制整個教學過程，學生自己控制整個工作過程。

雖然有的專業有獨立階段的“檢查”環節，有的專業沒有，但在工學結合一體化教學過程中，不管是有獨立階段的“檢查”環節，還是沒有獨立階段的“檢查”環節，其“檢查控制”工作都應包含在學生學習的整個過程中。因為只有在每一個學習情境的學習過程中做好整個工作過程的檢查工作，教師才能全面、準確地評價每一個學生；學生也才能做好自評和互評工作。同樣，教師和學生只有做好控制工作，才能使教學工作、教學效果向著目標方向發展。

綜上所述，工學結合一體化教學不適合于技能形成初期的教學，如機械類的車工、鉗工、焊接等，初期教學最好還是采用傳統教學模式，工學結合一體化教學更適合于技能學習的后期教學。另外，不是所有理論知識都適合放在工學結合一體化教學中學習，教學內容系統性較強的理論課程采用傳統教學更為合適。

[1]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版，2010.

[2]戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版，2009.

[3]人力資源和社會保障部教材辦公室.機械制圖（第6版）[M].北京：中國勞動和社會保障出版社，2011.

G718

A

1672-5727（2013）08-0066-02

楊國勇（1967—），廣西玉林人，廣西石化高級技工學校高級實習指導教師，研究方向為中職教學改革。