立足教學目標改進教學設計

王愛強

(杭州市余杭高級中學 浙江 杭州 311100)

1 課堂教學目標現狀

筆者查閱杭州教研網近100個物理精品教案，其中不少教案堪稱精品，閱后頗受啟發,但也發現存在如下問題.

(1)主體混亂

教學目標陳述過程中，主體不確定，教學目標某一項的主體是教師，而另一項的主體是學生．如“自由落體運動”中“通過對伽利略自由落體運動研究的學習，培養學生抽象思維能力，并感受先輩大師崇尚科學、勇于探索的人格魅力”，“培養學生”主體是教師，“感受”的主體是學生．

(2)三維目標缺失或錯位

在制定教學目標時，沒有按《高中物理課程標準》所提倡的進行目標的三維分類(知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀)，而是簡單地羅列幾條知識點教學要求．當然并非每一節課教學目標設定時都必須兼備的要件．三維目標是從不同視角對整體目標的描述，不能簡單理解為三個部分，更不能以具體的教學環節機械地對應某一維度的目標．也有部分教師按照知識目標、能力目標、物理方法教育目標進行分類．

(3)目標陳述不規范

在制定教學目標時，目標陳述技術不規范．如“電場強度”中“理解場電荷、檢驗電荷的概念，理解和掌握電場強度的概念”“掌握點電荷的電場強度公式” ，只有知識對象描述，而目標實現的條件、目標達成的檢測要求均沒有體現．另有選用行為動詞不當，如在陳述教學目標時，選用了一些《高中物理課程標準》并未列舉的動詞．出現頻率較高的有“培養”“激發”“提高”等．

出現上述情況可能有如下幾點原因.

(1)由于現代教育技術的發展，一線教師在日常的備課中較多的使用課件(PPT)，而教案的書寫越來越少，導致教案撰寫的陌生度提高．

(2)對《高中物理課程標準》、《學科指導意見》的理解不到位．雖然新的課程標準頒布已有十多年，但很多教師尚未從真正意義上理解它的精髓．

(3)對目標陳述技術缺乏理論性的指導與學習．不管是新教師還是老教師，對目標陳述技術研究不多．部分教師的教學理念陳舊，仍然施行以“教”為核心的課堂教學，仍然把自己(教師)擺在課堂的主體位置上．

2 為什么要敘寫物理教學目標

教學活動包括教學目標、教學過程和教學評價三大支柱，而教學目標占據著首要位置，課堂教學緊緊圍繞教學目標進行，就能最大限度地減少隨意性、盲目性和模糊性，提高教學的方向性、針對性和有效性．

課程改革有太多的理念與嘗試，但集中到課堂教學領域，人們的種種努力都在追求由比較注重“教”切實地轉向注重“學”，都把關注的目光投向了學習者在歷經教學活動之后是否有實在的變化．在思考課堂教學的改革時，應把目光放在教學目標上．許多教師對教學目標沒有思考，有的為應付檢查而羅列幾條到紙面，有的從教學參考中照搬幾條．并且傳統教學目標敘寫的主要問題是，站在“教師本位”的立場上，選用描述內部心理狀態的詞語來陳述，只說清了“教師做什么”，至于學生學習后是否切實發生變化，則沒有設定．

(1)深層次講，目標敘寫是為更好地理解和實現課程與教學的指導思想提供保證．

表1 課程層級及課程運作系統

由表1可見[3]，課程標準不是課程的全部，課本就更不是了．從課程理論可知，《課程標準》中所列出的目標并不是課堂教學所需的教學目標，它相當于表中“正式的課程”，它具有全國統一要求的特點．《學科指導意見》也不是課堂教學目標，它相當于“教師理解的課程”，而且只是部分教師“理解的課程”，它具有全省統一要求的特點．而本文所敘述的“課堂教學目標”應該指向“師-生運作的課程”，它具有“一個班級統一要求”的特點．做為教師，必須明確從《課標》目標到《指導意見》目標到課堂教學目標轉化是課程的需要，是教學行為中最為關鍵的環節．

(2)目標敘寫有利課堂學習有效性評價

教學目標體現著我們的美好愿望，但是學生究竟是否到達目的，到達的程度有多少，則是我們必須時刻關注的．因此，檢測目標達成情況的評價方案設計是有效教學的關鍵，并應先于教學設計而展開．規范的教學目標正是一把可供評價的尺子，它提供的計劃標準能夠衡量學生達成目標的情況．所以，無論過程評價還是結果評價，都應該與教學目標保持高度緊密的聯系，并與教學目標共同發揮促進學生學習的作用．

(3)撰寫教學目標是教學現實、實事求是的需要

如圖1是課程標準與學生學習的關聯圖．從圖中我們可以看到，從課程標準到學生學習，盡管課程標準、教材、評價(會考、高考)等都是相同的．但也存在很多的變量，如教師、學生這兩個變量，是無法控制的．教師必須在掌握自己學生層次的同時，考慮學生需要什么，需要達成什么樣的目標，來敘寫什么樣的教學目標．

圖1 課程標準與學生學習關聯圖

目標的敘寫也有利教師間的交流，提供他人現場評價的依據及自我課后反思．當然也是教師規范教學的要求，是教師必須完成的教學常規．

3 如何撰寫物理教學目標

合格的目標陳述必須有一個動詞和一個名詞，但動詞可以區分為行為動詞和非行為動詞．所謂行為動詞指動詞所描寫的行為是可以觀察的、外顯的，如舉例說明、識別、測量、說出、判斷等，但許多行為動詞所描述的動作是看不見的，如思考、體驗、熱愛等非行為動詞．在《物理學科教學指導意見》中，明確了知識與技能目標和體驗性目標兩種行為動詞．

(1)知識與技能目標的方式，即明確告訴人們學生的學習結果是什么，所采用的行為動詞要求明確、可測量、可評價．這種方式指向可以結果化的課程目標，主要應用于“知識與技能”領域，如“了解質點的定義”“理解參考系概念”“能設計用打點計時器測速度的實驗記錄表”“能運用實驗數據描繪v-t圖像，并會根據畫出的圖像說明物體運動的快慢”等．

(2)體驗性目標的方式，即描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學生表現的機會 ，所采用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的，這種方式指向無需結果化的或難以結果化的課程目標，主要應用于“過程與方法”“情感與態度”領域，如“養成保護環境的良好習慣”，“初步領會‘提出假設、數學推理、實驗驗證和合理外推’的科學研究方法”等．

3.1 教學目標陳述的基本要素

一般認為，行為目標陳述的基本要素有4個：行為主體(Audience)，行為動詞(Behavior)，行為條件(Condition)，表現程度(Degree)．

如“通過實驗模擬和定量分析(庫侖定律)的方法，探究電場強弱，并理解電場強度，準確知道它的定義式和單位”．“通過實驗模擬和定量分析(庫侖定律)的方法”是行為條件；“探究”“理解”“知道”是行為動詞；“準確”是表現程度，行為主體學生省略．所以并不是所有的目標呈現方式都要包括這4個要素，有時為了陳述簡便，省略了行為主體或(和)行為條件，前提是以不會引起誤解或多種解釋為標準．

(1)行為主體——應是學生，而不是教師

由于教學目標的檢驗是評價學生的結果有沒有達到，而不是評價教師有沒有完成某一項工作，因此，教學目標的陳述必須從學生的角度出發，陳述行為結果的典型特征，行為的主體必須是學生，而不能以教師為目標的行為主體．這與原先“教學目的”的陳述方式是不同的，以往我們習慣采用“使學生……”“提高學生……”“培養學生……”等方式都是不符合陳述要求的．盡管有時行為主體“學生”兩字沒有出現，但也必須是隱含著的．

(2)行為條件

行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍．對條件的表述有4種類型：一是輔助手段，如“通過……”；二是提供信息或提示，如“在速度表中……”；三是時間的限制，如“在10 min內，能……”；四是完成行為的情景，如“在課堂討論時，能敘述……要點”．

(3)表現程度——要有具體的表現程度

課程內容標準所指向的表現程度通常是指學生通過一段時間的學習后，所產生的行為變化的最低表現水準或學習水平，用以評價學習表現或學習結果所達到的程度．因此除了行為動詞上體現程度的差異外，還可以在行為動詞前加“初步”“大致”“簡單”“準確”等詞，其對應的教學要求水平則相應降低．對于不同程度的學生而言，根據自身的水平可以回答出一種也可以多種．

3.2 教學目標敘寫步驟

圖2 教學目標敘寫步驟

第一步：列出《指導意見》中對該知識點的敘述．

《指導意見》是普通高中新課程實驗工作專業指導委員會在分析高中物理教學實際和總結其他省新課程實驗經驗的基礎上，通過對《課程標準》和教科書的研究而制定的，是高中物理教學內容、教學深廣度、學分認定、學業評價、升學考試的基本依據．“教學要求”以節為單位，分“基本要求”“發展要求”與“說明”三部分，提出學生學習要達成的三維目標，幫助教師把握教學的尺度．如“電場強度”新課教學，《指導意見》的基本要求是“知道電場是電荷周圍存在的一種特殊物質，知道電荷間相互作用是通過電場發生的”．

第二步：畫出該知識點的概念圖(有哪些點).

電場有力的性質，也有能的性質．但根據之前庫侖定律的學習，本節知識就從電場力的性質來研究電場，提出場強概念．

第三步：設計出每個環節的學習條件(行為條件).

學習資料，法拉第這位偉大的科學家提出的觀點，學生可預習自學；設計課堂演示實驗，展示電場力的特點．

第四步：設計出每個點的學習行為(行為動詞).

對于資料可以用“了解”、“說出”；對于實驗可以用“觀察”、“體會”；對于結果可用“知道”．

第五步：設計出每個點的學習結果(行為結果).

可以用“全體知道”，“初步了解”.

第六步：敘寫出完整的教學目標．

通過自學材料，初步了解科學家對電場概念的提出，并能明確電場是一種物質；通過觀察課堂演示實驗，知道帶電物體間的相互作用是通過電場發生的，并能簡單說出如何發生作用．

完整的教學目標敘寫結果要讓閱讀者只通過目標的閱讀就能清楚本節課學生學什么(知識點)、怎么學(行為條件)、學會什么(行為動詞)、學得如何(學習結果)等要素．

參考文獻

1 皮連生.學與教的心理學.上海：華東師范大學出版社，2011

2 皮連生.知識分類與目標導向教學：理論與實踐.上海：華東師范大學出版社，2000

3 崔允漷.基于課程標準的教學(報告).2007.9

4 浙江省高中物理學科教學指導意見.2012