高中生物“情境—問題—探究—應用”課堂教學模式的研究與實踐

摘要 從模式的設計思想、理論基礎及具體實施三個面論述了高中生物“情境-問題-探究-應用”的課堂教學模式。

關鍵詞 高中生物 課堂教學模式 生物學教學

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

課堂教學模式研究的目的是培養學生的創新精神和實踐能力，提高課堂教學效率和教學質量。為了切實改變傳統教學模式的弊端，在新課程理念的指導下，對教學思路進行了反思和重構，結合多年的教學實踐與研究，整合出了高中生物“情境-問題-探究-應用”的課堂教學模式，與同行們進行交流。

1.本模式的設計思想

“提高生物科學素養，面向全體學生，倡導探究性學習，注重與現實生活的聯系”是高中生物新課程標準提出的基本理念。“情境-問題-探究-應用”課堂教學模式正是以這四大理念為指導，力求突出學生的主體性，形成“自主、合作、探究”為特征的新的學習方式。“情境的創設”及“嘗試應用”這兩個環節主要體現了“注意與現實生活的聯系”這一理念，學生在創設的生活情境中提出問題，學習新知識，最后又運用所學新知識解決問題，體現了知識來自于生活，最后又回歸生活的原理。而“提出問題”、“自主探究”環節主要是為了改變學生的學習方式，符合“倡導探究性學習”的理念。整個模式的實施最終達到提高學生“生物科學素養”的目的。

2.本模式的理論基礎

對“情境-問題-探究-應用”課堂教學模式影響重大的是建構主義學習理論。建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（教師和同伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。因此，在教學中必須摒棄傳統的灌輸知識的方式，提倡以學習者為中心的學習，在教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用；學生是學習的主體，要充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，主動獲取知識。

人本主義理論是實施該模式的前提。人本主義理論提出以“學習者為中心”的教育觀點，認為教育的根本目的是發展學生個性，實現其潛能。教育應把自我實現的抉擇權留給學生，以學生自主探究，自我發展為目標。

促進學生多元智力的發展是課堂教學應該追求的價值所在。哈佛大學霍華德加納教授在《心智的結構》認為人的智力是一組智力而不是一種能力，至少包括7種智力。由于學生智力表現形式的多樣性和復雜性，因此教師應該根據不同的教學內容選擇不同的教學方法和手段，對學生不同的智力特點、學習類型和發展方向也要有相應的針對性的擼導。該模式中的提出問題、探究教學、嘗試應用等環節鍛煉了學生多方面的能力，學生也就有了更多的發展和成功機會。

3.本模式的實施

3.1本模式的流程

教學流程如圖1所示。

“情境-問題-探究-應用”教學模式的四個環節即創設情境、提出問題、自主探究、嘗試應用，前后呼應，相輔相成。設置情境是提出問題的基礎，而一個好的生物學應用問題本身又構成一個好的生物學情境。學生根據提出的問題自主探究，也可以在自主探究的過程中繼續提出新的問題，再探究學生應用所學生物知識的解決問題的過程，也可以看做是一個新的情境創設的過程，在該情境中學生還可提出有意義的問題。四個環節密切聯系，相互依存，構成了“情境-問題-探究-應用-情境-問題-探究-應用……”教學鏈，這是一個有機聯系，前后貫通，不斷延伸的、開放的、動態的教學系統。在課堂教學中教師既可以從某個環節切入，也可以在某個適當的環節結束。

3.2本模式的實施過程

“情境-問題-探究-應用”模式的實施主要分為四個階段：感知生物知識階段、激發求知欲望階段、探求生物問題實質、應用知識綜合提高階段。下面以“細胞呼吸”為例具體介紹該模式實施過程（圖2）。

第一階段：創設情境，獲得感性認識階段。

用學生喜歡的法拉利跑車和關注的人物奧運會短跑冠軍博爾特引入新課“細胞呼吸”，激發學生的學習興趣。再通過比較燃燒與細胞呼吸的異同，促進學生對知識的遷移，使學生對細胞呼吸有個感性的認識。高中生物知識大多是抽象的、微觀的，如細胞的分裂、基因分離定律和自由組合定律等學生看不見摸不著，所以比較難懂。這就需要教師根據自己對知識的理解，理論聯系實際，通過各種手段，如圖片、錄像、動畫等，創設生動、具體的情境，拉近知識與學生現實生活的距離，或者設疑激趣，將學生引入一定的問題情境。

第二階段：提出問題，激發求知欲望階段。

在比較了燃燒與細胞呼吸的基礎之上，提問學生燃燒釋放二氧化碳等物質，那細胞呼吸分解又釋放什么產物？本環節提出問題主要是由學生提出，在教學時間比較緊迫的情況下也可以教師直接提出；提出的問題可以是學生在課前收集的，也可以課堂上學生根據創設的情境或教師提供的資料提出；可由學生獨立思考提出，也可以由小組討論提出。在該模式中，提出問題是一個重要環節，它是下一個環節自主探究的起點。從長遠來看，“提高學生提出問題、解決問題的能力”也是生物課的重要教學目標。因此教師要重視學生發現問題與提出問題能力的培養。教師對學生提出的問題要給予及時的點評，在點評的過程中激發學生探究的熱情。

第三階段：自主探究，探求生物問題實質階段。

一個完整的探究過程，應該包括“提出問題、做出假設、設計實驗、完成實驗、得出結論、表達交流”。在本節課中，教師可以通過多媒體展示酵母菌相關的背景資料，請學生根據背景資料提出問題，如酵母菌是不是既可以進行有氧呼吸又可以進行無氧呼吸，酵母菌有氧呼吸是不是會產生二氧化碳，無氧呼吸是不是會產生酒精等等。在設計實驗時，教師有時需要提供一些必要的實驗材料、背景知識，甚至一些問題提示，目的是降低難度，引導學生設計實驗。否則學生會無從下手。“探究酵母菌呼吸作用的產物”時可以建議學生考慮：實驗需要做幾組？怎樣保證酵母菌在整個實驗過程中能正常生活？如何控制有氧環境？如何控制無氧環境？如何檢測產物？最后完成實驗，得出結論。在這個環節中教師應注意以下幾點：（1）要給學生留充足的時間，讓學生實實在在的獨立探索。切忌蜻蜓點水式的自主探索。（2）重視探究學習后的互動交流環節，讓學生共享學習過程與學習成果以增加學生合作交流的意識和學習的成就感。

第四階段：嘗試應用，提高深化階段。

學以致用是教育的最終目的，知識只有在應用中才能深化。知識的應用不能狹隘地認為就是做題目應付考試，還要讓學生了解并關注這些知識在生產、生活和社會發展方面的應用，樹立辯證唯物主義的觀點，養成科學態度，形成崇尚科學的精神，逐步形成分析和解決實際問題的能力以及適應環境的能力。如本節課可以讓學生思考：某地區蔬菜長勢良好，一場洪水將蔬菜根部淹沒，十多天后，洪水才慢慢退去。洪水退去后，蔬菜會出現什么后果？為什么？啤酒或米酒，在制作過程中為什么都要密閉處理才能制成口感舒適酒味的食品？……

教學有法，教無定法。課堂教學改革需要不斷探究，不斷創新，才能探索出適合不同教材、不同教師、不同學生及不同教學環境的教學模式，以保證課堂教學的優質高效。對于一系列的新的課改模式，都應該采取客觀分析的態度來對待，它們都有其生長的特定土壤，都是在特定時空范圍涌現出的一系列新的方法、策略。教師既要以寬容的心態接納、以謙虛的心態學習，更要以冷靜的心態來解析。在解析中接納，在解析中學習，在解析中汲取，汲取其精華，并不斷創新與發展，形成適合自己的教學模式。